در اكثر مدارس روش سخنرانی و انفرادی مورد استفاده قرار می‌گیرد و كمتر به روشهای فعال و گروهی توجه می شود . نظریه‌های جدید یادگیری عنوان می دارند كه یادگیری وقتی موثر است كه یادگیرنده نقش اصلی را داشته باشد . معلم باید راهنما و جهت دهنده باشد و تلاش نماید تا به طرق مختلف دانش آموزان را هر چه بیشتر در فعالیت‌های كلاسی مشاركت دهد . در روشهای سنتی و انفرادی كه امروزه از آنها به عنوان روشهای غیر فعال یاد می شود. معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته مطالب را به طور شفاهی در كلاس بیان نمود و دانش آموزان فقط به صحبتهای او گوش داده و مطالب مورد نظر را حفظ می نمایند .

 

در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شاگردان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تاثیرات نامطلوب این شرایط بی‌نصیب نمی‌ماند . به همین دلیل امروزه موضوع روشهای آموزشی فعال ،‌ یادگیری فعال و یادگیرنده فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است . البته عوامل متعددی مانند رشد اجتماعی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌شود كه روشهای آموزشی غیر فعالی یكی از این عوامل است . این روشها و راهبرد یاددهی سنتی در عصر حاضر جوابگوی نیاز جامعه نبوده و هر ساله تعداد قابل توجهی از دانش آموزان و دانشجویان كشور به دلیل ارائه شیوه‌های نامناسب‌ تدریس با افت تحصیلی مواجه شده و خسارت‌های زیادی بر جامعه تحمیل می‌‌گردد . با توجه به این كه روشهای تدریس سنتی ( انفرادی ) به شیوه غیر فعال ارائه می‌شوند ،‌معلمان با تكیه بر این روشها و به ویژه روش سخنرانی دانش آموزان را به حفظ و تكرار مفاهیم علمی ترغیب می كنند و علی رقم اینكه در محافل علمی و تربیتی ، از فعال بودن شاگرد ،‌رشد فكری و آزاد اندیشی وی صحبت می شود ، اما عملاً چنین دیدگاههایی از حد حرف و شعار خارج شده است (‌ علی عسگری ، 1384 ، ص 3)

 

نامطلوب‌ بودن این روشها به حدی است كه بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفكر دانش آموزان نتیجه حاكمیت روشهای سنتی در مدارس است ( گودلد و سراتنیك [3]، 1983، ترجمه شعبانی ، 1382 ، ص 12) .

 

فلاول[4]( 1976) می‌‌‌گوید : امروزه یكی از مشكلات دانش آموزان ما این است كه نمی‌دانند یك حقیقت را یاد گرفته‌اند یا نه ؟ نمی‌دانند كه آیا یك مهارت را كسب كرده‌اند یا فاقد آن مهارت هستند . دانش آموزان به آغازگر و مبتكر فرایند یادگیری نیستند و روشهای سنتی به گونه‌ای آنها پرورش داده است كه فاقد این توانایی‌ هستند كه در فرآیند یادگیری قسمت اعظم مسئولیت یادگیری را برای دستاوردهایشان به عهده بگیرند .

 

در بین روشهای مختلف آموزش و یادگیری كه توسط متخصصین پیشنهاد گردیده روش یادگیری مشاركتی كه در نیم قرن اخیر مطرح شده موثر تر از سایر روشها به نظر می‌رسد و از حمایت تحقیقاتی بالایی برخوردار است . (‌ اسلاوین ) ، یادگیری مشاركتی را به عنوان وسیله‌ای برای تقویت مهارتهای فكری و ارتقاء سطح یادگیری ، وسیله‌ای برای بهبود روابط دانش آموزان نژادهای مختلف و آماده كردن آنها برای ایفای نقش در فعالیت‌های گروهی یاد می كند .

 

در روش یادگیری مشاركتی ، وابستگی بین فردی ، تعامل چهره به چهره دانش آموزان و مسئولیت انفرادی وجود دارد و این تكلیف را به عهده‌ی تمامی اعضاء می‌گذارد كه مراقب یادگیری یكدیگر باشند تا گروه موفق شود ( تجربه كار ، 1380)

 

جانسون و جانسون ( 1981) و اسلاوین ( 1990) به نقل از سیف ( 1370) می‌گویند وقتی كه موفقیت دانش آموزان به كمك و مشاركت سایر اعضای گروه وابسته است بیشتر به صورت مشاركتی فعالیت می ‌كنند . برای این منظور می‌توان مواد آموزشی را میان اعضای گروه تقسیم كرد و از هر یك از آنان خواست تا مطالب مهم خود را بیاموزد و آن را به دیگران آموزش دهد . همكاری در گروه ، دانش آموزان را تشویق می‌كند كه به نظریات افراد دیگر گوش فرا دهند . در مورد مسائل و موضوعات گوناگون با یكدیگر بحث كنند .

 

یاد بگیرند كه درباره پدیده‌های اطراف خود قضاوت كنند و سرانجام مسئولیتی را به عهده بگیرند .

 

غالباً در تمامی مدارس كشور هنوز آموزش به شكل سنتی است ، یعنی به جای دانش آموز محوری ،‌معلم محوری است و این معلم است كه باید تمامی اطلاعات را به دانش آموزان ارائه دهد در این روش دانش آموزان به صورت منفعلانه عمل می كنند .

 

این رویكرد درست مخالف روش یادگیری مشاركتی است و یادگیری مشاركتی یكی از الگوهای نوین یادگیری و یاددهی است كه می‌تواند محیط آموزشی را به گونه‌ای سازمان دهد كه هم بر توانش شناختی و هم بر ویژگیهای عاطفی فراگیران تاثیرات مثبت و سازنده‌ای بر جای بگذارد .

 

اسلاوین ( 1991) به شواهدی اشاره كرده است كه نشان می‌دهد روش یادگیری مشاركتی روابط بین دانش آموزان نژادهای مختلف را در كلاسهای مختلف بهبود می‌بخشد . همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگی‌های عاطفی مثبت در دانش آموزان می‌شود .( سیف ، 1380)

 

حال با توجه به نقش موثر یادگیری مشاركتی در فرایند یاددهی – یادگیری و همچنین درس علوم ، در اینكه چه روشی باعث یادگیری بهتر دانش آموزان می شود و آنها را وادار به فكر كردن می كند ، این مساله برای ما مطرح می‌شودكه به بررسی و مقایسه دو الگوی تدریس مشاركتی و انفرادی به منظور استفاده از راهكارهای مناسب در جهت بهبود فرایند یاددهی و یادگیری و افزایش مشاركت در بین دانش آموزان بپردازیم .

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

با توجه به اینكه هر ساله وقت و هزینه‌های زیادی توسط وزارت آموزش و پرورش وخانواده‌ها در جهت یادگیری دانش آموزان صرف می‌شود ولی مشاهده شده كه یادگیری ضعیف در نتیجه افت تحصیلی در دروس متفاوت و مقاطع مختلف وجود دارد .

 

این موضوع به عنوان یك مشكل توجه متخصصین تعلیم و تربیت و والدین و برنامه ریزان آموزشی جامعه را به خود معطوف داشته و نظرات گوناگونی در رابطه با علل آن وجود دارد .

 

بعضی‌ها فقدان انگیزه ،‌بعضی دیگر روشهای تدریس ، سهل انگاری خانواده‌ها و .. را از علل اصلی این مشكل می دانند و كمتر به روش یادگیری دانش آموزان توجه می‌شود و تقریباً در بیشتر مدارس روش یادگیری انفرادی در تمام دروس و مقاطع تحصیلی مورد استفاده قرار می‌گیرد .( هر چند كه به ظاهر ارزشهای گروهی استفاده می شود ) و كمتر به روشهای یادگیری گروهی از جمله روش یادگیری مشاركتی توجه می‌شود .

 

ركود و انفعالی كه برمحیط‌های آموزشی و مدارس كشور ما حكمفرماست نیاز به تجدید نظر در روش‌ها و رویكردهای اداره كلاس را مطرح می ‌كند . مشاركت با فراهم كردن تنوعی كه نیاز هر موقعیت آموزشی است . قابلیت آن را دارد كه مشكل موجود را حل كند .

 

یكی از ضروری‌ترین تحولات در نظامهای آموزشی ، تحول در نگرش و تدریس معلمان ومدیران اجرایی نظام آموزشی است . برای دست یابی به چنین تحولی معلمان باید دانش و بینشی صحیح از نظریه‌ها وراهبردهای مختلف آموزشی داشته باشند زیرا نظریه‌ها و ریكردهای تحول آفرین در فرایند اجرا ، با استفاده درست از راهبردهای یاددهی – یادگیری هویت می‌یابند و كارایی و مفید بودنشان مشخص می ‌شود . مسئولان و مجریان نظامهای آموزشی باید باور كنند كه نظریه‌ها و اجرای برنامه‌های درسی عناصری انفكاك ناپذیر هستند و تاثیر متقابل بریكدیگر دارند ،‌نظریه‌ها عمل را هدایت می‌كنند و بالعكس داده‌های حاصل از عمل موجب اصلاح ، رشد و تكامل نظریه‌ها می‌شوند . نظریه‌های تدریس و یادگیری جهت دهنده فكر و نگرش معلمان هستند و چهارچوب عملی آنان را در فرآیند اجرا شكل می دهند . نظریه‌ها بدون عمل تفكری است ایستا ، و عمل بدون مبانی نظری ، حركتی كوركورانه است .( شعبانی ، 1382، ص1) .

 

امروزه نقش تعلیم و تربیت نسبت به گذشته دگرگون شده است . دیگر برخلاف گذشته نقش آموزش و پرورش فقط تعلیم صرف نیست بلكه به همان نسبت كه بودجه‌های كلان به آموزش و پرورش اختصاص داده می‌شود انتظارات و توقعات از این نهاد نیز افزایش یافته است . مدرسه علاوه بر فراهم آوردن فرصتهای یادگیری باید به فكر رشد همه جانبه دانش آموزان باشد رشد ذهنی ، رشد جسمی ، رشد اجتماعی ، رشد عاطفی و … همه باید مدنظر قرار بگیرند . باید به نقش یادگیری در دانش آموزان بیشتر توجه شود .

 

چون وظیفه اصلی و اساسی معلم در تدریس راهنمایی دانش آموزان برای یادگیری است . لذا او باید با استفاده از شیوه‌های گوناگون در موقعیت‌های مختلف ، دانش آموزان را فعالانه با مطالب مورد مطالعه و موقعیت‌های یادگیری درگیر نماید . مشاركت دانش آموزان در فرایند یادگیری آنقدر مهم است كه بعضی از متخصصین تعلیم و تربیت میزان مشاركت دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری را به عنوان ملاكی برای ارزیابی معلمین مطرح نموده‌اند .

 

 

در تدریس ، معلم با نقش راهنمائی كه دارد فراگیران را به سوی برنامه‌های درسی فرا می‌خواند و بین فراگیران و محتوای برنامه‌های درسی تعامل به وجود می آید ، از نگاه دیگری كه به امر تدریس می‌كنیم بعد دیگر فعالیتهای متقابل معلم و فراگیر هستند كه معلم نقش برانگیزاننده فراگیر به سوی تجربه و عمل و یا تفكر برای درك مطالب درسی را به عهده دارد .( ادیب نیا ، 1385)

 

در كشور ما در دهه‌ی اخیر نقاط ضعف آموزش سنتی بیش از پیش نمایان شده و این امر باعث شده كه متخصصین تعلیم و تربیت روش آموزش گروهی ومشاركتی را پیشنهاد دهند . از جمله علی شریعتمداری ( 1375) با انتقاد از نحوه‌ی تالیف كتب درسی ، به دلیل عدم ایجاد سوالات اساسی در ذهن دانش آموزان برای رسیدن به نوآوری علمی ، عنوان داشت : دگرگونی شیوه آموزشی در مدارس كشور برای بالا بردن سطح علمی جامعه ضروری است . ایشان عنوان می دارند : شیوه آموزش باید به گونه‌ای باشد كه دانش آموزان پس ا ز طی دوره آموزشی در مدارس كشور برای دادن طرح و ایده‌های نوین علمی آماده باشد . معلمان امروز باید نگرشی باز داشته باشند .

 

یعنی آماده باشند تا رویكردهای مختلف را بیازمایند و پذیرای اطلاعات تازه درباره یادگیری و یادگیرندگان باشند آنها همچنین باید روشهای مختلف را بكار گیرند تا اینكه كشف كنند كدامیك به نحو بهینه منجر به یادگیری دانش آموزان می‌شود ، معلمان آینده باید از حالت سنتی تغییر یافته به چیزی بدل شوند كه كارل راجرز[5]« تسهیل كننده یادگیری » وكلر[6]« مهندس آموزشی[7] » یا « مدیر اقتضایی [8]» می‌نامند ش( سیف ، 1380)

 

روشهای مختلفی برای تدریس وجود دارد یكی از الگوهای تدریس كه در سالهای اخیر مطرح شده الگوی مبتنی بر روش همیاری است . به نظر آلسون كنگ( آقا زاده 1383، ص 93 – 91) در یادگیری از طریق همیاری نقش معلم از « دانای صحنه كلاس به راهنمای عمل » تغییر می‌یابد . دانش آموزان بصورت گروهی به یادگیری اقدام می‌كنند .

 

ولی پیشرفت آنان در یادگیری بصورت انفرادی سنجیده می‌شود یادگیری از طریق همیاری دارای نظم و ساختار است و تمركز اساسی‌اش بر اطمینان یافتن از رخ دادن یادگیری است .

 

یادگیری از طریق همیاری ،‌مهارتهای برقراری ارتباط دانش آموزان را می‌طلبد و آنها را ارتقاء می‌دهد موفقیت گروه به میزان اثر گذاری تعاملات میان اعضاء گروه بستگی دارد . پیش از آنكه یادگیری از طریق همیاری آغاز شود . دانش آموزان باید برخی مهارتهای مورد نیاز برای تعامل موفق گروهی را بیاموزند ، مهارتهایی نظیر : تعبیر و تفسیر واژگان و جملات برای درك و فهم بهتر و ارائه و دریافت بازخورد – خودداری از مجبور كردن گروه به پذیرش نظرات – ایجاد فرصت برای بیان ایده‌ها ( آقا زاده ، 1383 ، ص 92)

 

دورة كلاسیك نو (مكتب روابط انسانی) 19

 

مكتب رفتاری (نگرش رفتاری) 22

 

نگرش سیستمی 22

 

مدیریت اقتضایی 23

 

مدیریت آموزشی 24

 

اهمیت مدیریت آموزشی 25

 

تعاریف مدیریت آموزشی 26

 

اهداف مدیریت آموزشی 27

 

به طور كلی اهداف مدیریت آموزشی را می‌توان به شرح زیر بیان كرد 27

 

وظایف مدیران آموزشی 28

 

برنامه‌ریزی 30

 

انواع برنامه‌ریزی 32

 

1ـ برنامه‌های ثابت و موقت 32

 

2ـ برنامه كوتاه مدت، میان مدت و دراز مدت 32

 

3ـ برنامه‌های راهبردی و عملیاتی 33

 

محاسن برنامه‌ریزی 33

 

محدودیت‌های برنامه‌ریزی 34

 

سازماندهی 34

 

هدایت و رهبری 35

 

هماهنگی 36

 

تصمیم گیری 37

 

انواع تصمیمات 38

 

فرآیندهای تصمیم گیری 38

 

تصمیم گیری در مدیریت آموزشی 38

 

كنترل و ارزشیابی 39

 

سوابق تحقیق 40

 

تحقیقات داخلی 40

 

تحقیقات خارجی 47

 

 

 

فصل سوم 48

 

مقدمه 49

 

روش تحقیق 50

 

روش گردآوری اطلاعات 50

 

ابزار گردآوری اطلاعات 51

 

روایی و پایایی پرسشنامه 53

 

جامعه آماری 54

 

تعداد و روش نمونه گیری 55

 

روش تجزیه و تحلیل داده ها 55

 

 

 

فصل چهارم 55

 

مقدمه 56

 

بخش اول 58

 

بخش دوم 65

 

 

 

فصل پنجم 72

 

مقدمه 73

 

 

پیشنهادات 76

 

منابع 77

 

 

 

ضمائم 78

 

پرسشنامه دبیران 79

 

پرسشنامه مدیران 80

 

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

مقدمه:

 

رشد و گسترش همه‌جانبه آموزش و پرورش و ارتباط آن با همه نهادها و سازمانهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی و.‌.. و همچنین كثرت تعداد دانش‌آموز و نیروی انسانی یعنی معلمان و سایر كاركنان، اختصاص منابع مالی عظیم، مسائل و مشكلات زیادی را در سازمانهای گوناگون این نهاد اساسی اجتماعی بوجود آورده است و باعث شده است كه كشورهای مختلف جهان، بخصوص بعد از تئوری «مدیریت علمی تایلور» دریابند كه سازمانهای آموزشی و پرورشی نیز همانند دیگر سازمانهای اداری، اقتصادی و.‌.. (حتی بیشتر از آنها) نیاز به مدیریت سنجیده و هوشمندانه دارند و بایستی مدیران تحصیل كرده و مجرب كه از استعداد و توانایی لازم برخوردارند، مسئولیت ادارة این گونه سازمانها را برعهده داشته باشند، تا با استفاده از علم و هنر مدیریت، بویژه مدیریت آموزشی، مسائل و مشكلات را كاهش داده و با برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری، و تصمیم‌گیری درست و مناسب، از بروز آنها تا حد امكان جلوگیری بعمل آورند و نظام تعلیم و تربیت را به سوی پیشرفت و تعالی سوق دهند (میركمالى ، 1373)

 

پیشینة مطالعاتی در ایران ……………….. 29

 

فصل سوم

 

روش تحقیق …………………………….. 32

 

جامعه تحقیق……………………………. 32

 

نمونه تحقیق……………………………. 33

 

چگونگی نمونه‌برداری……………………… 33

 

توضیح درباره نمونه‌ها……………………. 34

 

نحوه نمره گذاری ……………………….. 33

 

ابزار تحقیق……………………………. 34

 

– روایی پرسشنامه ………………………. 36

 

– اعتباری پرسشنامه……………………… 37

 

روش آماری……………………………… 40

 

فصل چهارم

 

 

محاسبات آماری علائم جسمانی……………….. 44

 

تفسیر و بیان نتیجه علائم جسمانی…………… 44

 

محاسبات آماری علائم اضطرابی و خواب………… 48

 

تفسیر و بیان نتیجه علائم ضطرابی و خواب…….. 48

 

محاسبات آماری كاركرد اجتماعی…………….. 51

 

تفسیر و بیان نتیجه كاركرد اجتماعی………… 51

 

محاسبات و بیان افسردگی………………….. 54

 

تفسیر و بیان نتیجه افسردگی………………. 54

 

محاسبات آماری سلامت عمومی………………… 56

 

تفسیر و بیان نتیجه سلامت عمومی……………. 56

 

فصل پنجم

 

خلاصه‌ای از فصول…………………………. 60

 

مقایسه پژوهش حاضر با پژوهشهای پیشین………. 60

 

محدودیتهای پژوهش……………………….. 61

 

پیشنهادات …………………………….. 63

 

منابع و مآ‎خذ……………………………

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول علائم جسمانی (1-4)………………….. 46

 

جدول علائم اضطرابی و اختلال خواب (2-4)……… 49

 

جدول كاركرد اجتماعی (3-4)……………….. 53

 

جدول علائم افسردگی (4-4)…………………. 55

 

جدول سلامت عمومی (5-4)…………………… 57

 

 

 

                  فهرست نمودارها

 

نمودار علائم جسمانی (1-4)………………… 46

 

 

نمودار علائم اضطرابی و اختلال خواب (2-4)……. 49

 

نمودار كاركرد اجتماعی (3-4)……………… 52

 

نمودار علائم افسردگی (4-4)……………….. 55

 

نمودار سلامت عمومی (5-4)…………………. 57

 

 

 

چكیده:

 

در این پژوهش به بررسی تاثیر ورزش بر سلامت روان در زنان ورزشكار و غیرورزشكار پرداخته شده است فرضیه‌های مورد بررسی در این پژوهش عبارتند از:

 

1- بین علائم جسمانی در زنان ورزشكار با زنان غیر ورزشكار تفاوت وجود دارد.

 

2- بین علائم اضطرابی و اختلال خواب در زنان ورزشكار با زنان غیرورزشكار تفاوت وجود دارد.

 

3- بین كاركرد اجتماعی در زنان ورزشكار با زنان غیر ورزشكار تفاوت وجود دارد.

 

4- بین افسردگی در زنان ورزشكار با زنان غیرورزشكار تفاوت وجود دارد.

 

گروه نمونه انتخاب شده در این پژوهش شامل 60 نفر از زنان دانشجوی 42-20 ساله می‌باشد كه 30 نفر از آنان دانشجویان ورزشكار حرفه‌ای مجموعه شهید شیرودی و 30 نفر دیگر از دانشجویان غیرورزشكار واحد قیامدشت در سال 1385 می‌باشند ابزار مورد استفاده در این آزمون پرسشنامه سلامت عمومی GHQ و روش آماری در این پژوهش t استیودنت می‌باشد بر اساس نتایج حاصله از این آزمون بین علائم جسمانی در زنان ورزشكار و غیرورزشكار با 03/3 t= و با اطمینان 99% و بین علائم اضطرابی و اختلال خواب با 11/3 t = وبا اطمینان 99% و بین كاركرد اجتماعی با 53/3 t =  و با اطمینان 99% و 999% و بین افسردگی با 59/2 t = و با اطمینان 95/%  و در نهایت بین سلامت عمومی با 57/2t= و با اطمینان 95% تفاوت معنادار وجود دارد.

 

مقدمه:

 

یكی از شاخص‌های مهم توسعه یافتگی كشورها، سطح سلامت و تندرستی افراد جامعه است. به بیان دیگر، سطح سلامت و تندرستی در كشورهای توسعه یافته مطلوب و مطابق با استانداردهای جهانی است. كارشناسان اهم راه‌های دستیابی به سلامت و تندرستی را تغذیه مناسب، رعایت اصول بهداشتی و اجرای فعالیت‌های جسمانی می‌دانند كه هر یك به نوبة خود نقش بسزایی در تامین سلامت جسم و روح افراد دارند. بهداشت جسمی و روانی از مقوله‌هایی است كه از دیرباز مورد توجه رهبران دینی و نخبگان علمی جوامع بوده است و در متون علمی تمدن های نخستین چون یونان، ایران، و روم فصول متعددی به اهمیت این مقوله اختصاص یافته است. (پهلوان، محمدرضا، 1383، ص 2)

 

جرج در باتلر[1] در كتاب مقدمه تفریحات سالم و بازی در جامعه به این نكته اشاره كرده كه تفریحات سالم و ورزش در گذراندن اوقات فراغت نقش سازنده‌ای در جامعه دارد. او معتقد است كه واژه بازی و ورزش در اوقات فراغت كودكان و جوانان نوعی بیان حالتهای روانی یا عاطفی و عادات رفتاری آنها است. اكثر نویسندگان و صاحبنظران ورزشی را عقیده بر این است كه بازی و ورزش یكی از عوامل اصلی و موثر در روند رشد كودكان، نوجوانان و جوانان است و در نزد بزرگسالان آثار فیزیولوژی و روانی دارد كه به بهداشت جسمی و ذهنی آنان كمك می كند. (نمازی زاده و سلحشور، 1361، ص 12)

 

غیر از تغذیه، ورزش باز هم تاثیر قدرتمندی بر سلامتی دارد. سالخوردگان سالم و بی‌تحرك بالای 80 سال كه استقامت آموزی را شروع می‌كنند (راه رفتن، رقص اروبیك و دوچرخه‌ سواری) قابلیتهایی كسب می‌كنند كه با قابلیتهای افراد بسیار جوانتر برابر است. (سید محمدی، یحیحی؛1383، ص 310)

 

مکتب روابط انسانی. 16

 

تئوری مقداری مدیریت (علم مدیریت). 17

 

نگرش سیستمی- مدیریت نظام گرا. 17

 

مدیریت اقتضایی. 18

 

تاثیر تئوری های مدیریت بر مدیریت آموزشی. 18

 

تعاریف مدیریت و مدیریت آموزشی. 20

 

ویژگی های منحصر به فرد مدیریت آموزشی. 22

 

مهارت های مورد نیاز مدیران. 23

 

مهارت های مورد نیاز مدیران آموزشی برای مدیریت مدارس  25

 

عوامل موثر در موفقیت مدیران. 27

 

ارزشیابی اثر بخشی و کارآمدی مدیران. 28

 

عوامل موثر در اثر بخشی یک سازمان. 31

 

از دیدگاه دیگری اثر بخشی سازمانی به چهار عامل عمده زیر بستگی دارد. 32

 

وظیفه های مدیران. 32

 

وظایف مدیریت در رده های مختلف سازمانی. 33

 

برنامه ریزی. 33

 

انواع برنامه ها. 34

 

مراحل عمده برنامه ریزی. 35

 

مراحل عمده برنامه ریزی عبارتند از. 35

 

برنامه ریزی موثر. 35

 

سازماندهی. 37

 

تامین و بکارگیری نیروی انسانی. 38

 

نظارت و کنترل. 39

 

هدایت و رهبری. 40

 

انگیزش و رفتار. 41

 

سلسله مراتب نیاز ها. 42

 

نظریه انگیزش- بهداشت روانی. 43

 

تئوری y,x. 43

 

نظریه گروه های انسانی. 44

 

مطالعات و نظریه هائی در مورد رهبری. 45

 

روش صفات ممیزه رهبری. 45

 

تحقیقات رهبری دانشگاه اوهایو. 46

 

سیستم های مدیریتی لیکرت. 47

 

رهبری اقتضایی (هرسی و بلانچارد). 48

 

رهبری موفق و رهبری موثر. 48

 

همگامی و رهبری. 49

 

فرآیند همگامی و رهبری. 49

 

رهبری مبتنی بر عشق و محبت. 50

 

فرآیند رهبری در بر گیرنده چهار مفهوم اصلی است که عبارتند از  50

 

فرایند رهبری توام با عشق و محبت دارای سه مرحله اساسی است  51

 

مدیریت مشارکتی. 52

 

شرایط لازم برای اثر بخش بودن مشارکت. 53

 

مزایای مشارکت. 54

 

ایجاد تغییر و خلاقیت و نو آوری لازمه بقا و موفقیت سازمان ها  55

 

برنامه ریزی و اجرای تغییر. 55

 

فرآیند تشخیص شامل موارد زیر است. 56

 

فرآیند ایجاد تغییر. 56

 

خلاقیت و نوآوری. 57

 

فرآیند خلاقیت. 58

 

ویژگی های افراد خلاق. 60

 

موانع خلاقیت. 60

 

استراتژی های نوآوری. 61

 

روابط انسانی. 62

 

 

روابط انسانی در مدرسه. 63

 

شاخص های روابط انسانی مطلوب در مدرسه. 65

 

عوامل موثر در ایجاد رضایت خاطر معلمان از کار خویش و محیط آموزشی  66

 

مطالعه منابع مربوط به موضوع تحقیق. 69

 

فصل سوم. 75

 

جامعه آماری و روش نمونه گیری. 76

 

ابزار جمع آوری اطلاعات. 76

 

نحوه جمع آوری اطلاعات. 78

 

روش های آماری تحقیق. 78

 

 

 

فصل چهارم . 79

 

فرضیه یک. 80

 

فرضیه دو. 84

 

فرضیه سه. 88

 

فرضیه چهار. 92

 

فرضیه پنج. 96

 

جدول نتایج فرضیات. 100

 

 

 

فصل پنجم. 101

 

خلاصه تحقیق و نتیجه گیری. 102

 

نتایج دیگری که در ضمن تحقیق بدست آمده است. 103

 

پیشنهادات. 104

 

محدودیت ها و تنگناهای پژوهش. 105

 

 

 

پیوست . 107

 

پرسشنامه. 108

 

فهرست منابع. 111

 

 

 

 

 

فصل اول         طرح تحقیق

 

-4-1 اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………. 8

 

 

 

 

 

-1-4-1 هدف اصلی:……………………………………………………………………………………. 8

 

 

 

-2-4-1 اهداف فرعی:………………………………………………………………………………….. 9

 

 

 

-5-1 متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………… 10

 

 

 

 

 

-1-5-1 متغیرمستقل:………………………………………………………………………………….. 10

 

 

 

-2-5-1متغیرهای وابسته: 10………………………………………………… …………………………..

 

 

 

-6-1فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………. 10

 

 

 

 

 

-7-1تعریف واژه ها و اصطالحات………………………………………………………………… 12

 

 

 

 

 

-1-7-1تعاریف نظری )مفهومی( 12……………………………………….. …………………………..

 

 

 

-2-7-1تعاریف عملیاتی )عملی(……………………………………………………………………. 13

 

 

 

 

 

 

 

ح

 

 

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

 

 

 

 

 

-1-2 مقدمه……………………………………………………………………………………………….. 16

 

 

 

 

 

-2-2 مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………….. 16

 

 

 

 

 

-1-2-2 اضطراب اجتماعی 16……………………………………………… …………………………..

 

 

 

-1-1-2-2 معنای اضطراب…………………………………………………………………………. 17

 

 

 

-2-2-2 ویژگی های اضطراب اجتماعی 18……………………………… …………………………..

 

 

 

-3-2-2 جنبه های اضطراب اجتماعی 19………………………………… …………………………..

 

 

 

-1-3-2-2 جنبه های ادراكی 19…………………………………………….. …………………………..

 

 

 

-2-3-2-2 جنبه های رفتاری……………………………………………………………………… ..21

 

 

 

-3-3-2-2 جنبه های فیزیولوژیکی 22…………………………………….. …………………………..

 

 

 

-4-2-2 انواع اضطراب از نظر روان شناسان………………………………………………… 23

 

 

 

 

-5-2-2 دیدگاه های نظری درباره مفهوم اضطراب 23………………… …………………………..

 

 

 

-6-2-2 افسردگی……………………………………………………………………………………….. 26

 

 

 

-7-2-2 خشم…………………………………………………………………………………………….. 29

 

 

 

-8-2-2 خودپنداره 32………………………………………………………….. …………………………..

 

 

 

-9-2-2 خودناتوان سازی 35…………………………………………………. …………………………..

 

 

 

-10-2-2 اختالل خوردن 39………………………………………………….. …………………………..

 

 

 

-11-2-2 شاخص توده بدنی 41…………………………………………….. …………………………..

 

 

 

-3-2 پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………….. 42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ط

 

 

 

-1-3-2 پژوهش های انجام شده در داخل كشور……………………………………………….. 42

 

 

 

-2-3-2 پژوهش های انجام شده در خارج از كشور 46……………….. …………………………..

 

 

 

-4-2 خالصه و جمع بندی……………………………………………………………………………. 48

 

 

 

 

 

فصل سوم: روش اجرای پژوهش

 

 

 

 

 

-1-3مقدمه………………………………………………………………………………………………… 51

 

 

 

 

 

-2-3روش پژوهش…………………………………………………………………………………….. 51

 

 

 

 

 

-3-3 جامعه ی آماری…………………………………………………………………………………. 51

 

 

 

 

 

-4-3 حجم نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………. 52

 

 

 

 

 

-5-3 ابزار گردآوری داده ها………………………………………………………………………… 52

 

 

 

 

 

-6-3 روایی و اعتبار ابزار پژوهش………………………………………………………………. 54

 

 

 

 

 

-7-3 روش های تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………….. 56

 

 

 

 

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل دادهها

 

 

 

 

 

-1-4 مقدمه……………………………………………………………………………………………….. 58

 

 

 

 

 

-2-4 تجزیه و تحلیل توصیفی متغیر ها………………………………………………………….. 58

 

 

 

 

 

-3-4 تجزیه و تحلیل استنباطی متغیر ها…………………………………………………………. 59

 

 

 

 

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

 

 

 

 

-1-5 خالصه…………………………………………………………………………………………….. 78

 

 

 

 

 

-2-5 بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………. 78

 

 

 

-3-5 محدودیت ها……………………………………………………………………………………… 93

 

 

 

 

 

-4-5 پیشنهادات…………………………………………………………………………………………. 93

 

 

 

 

 

-1-4-5 پیشنهاد پژوهشی…………………………………………………………………………….. 93

 

 

 

-2-4-5 پیشنهاد كاربردی…………………………………………………………………………….. 94

 

 

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………… 95

 

 

 

 

 

منابع غیرفارسی………………………………………………………………………………………. 102

 

 

 

 

 

پیوست ها

 

 

 

 

 

……………………………………….. )DASS(

 

 

 

 

 

مقیاس صفت خشم اسپیلبرگر………………………………………………………………………. 109

 

 

 

 

 

Concept 1978 (BSCT)

 

 

 

110………………………………………………………………………………………….. Test (BSCT

 

 

 

 

 

مقیاس خودناتوان سازی جونز و رودوالت…………………………………………………….. 119

 

 

 

……………………………………………………….. EDDS

 

 

 

 

 

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………… 134

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

عنوان                                                                                                      شماره صفحه

 

 

 

جدول:1-4 محاسبه شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش 59….. …………………………..

 

 

 

جدول :2-4 محاسبه میزان تأثیر اضطراب بر شاخص توده بدنی 59 …………………………..

 

 

 

جدول :3-4 محاسبه میزان تأثیر افسردگی بر شاخص توده بدنی 60.. …………………………..

 

 

 

جدول :4-4 محاسبه میزان تأثیر خشم بر شاخص توده بدنی………………………………… 60

 

 

 

جدول :5-4 محاسبه میزان تأثیر خودپنداره بر شاخص توده بدنی…………………………. 61

 

 

 

جدول :6-4 محاسبه میزان تأثیر خود ناتوان سازی بر شاخص توده بدنی 62      ………………………..

 

 

 

جدول :7-4 شاخصهای برازش مدل اندازهگیری متغیر 63………….. …………………………..

 

 

 

جدول :8-4 محاسبه میزان تأثیر اضطراب بر بی اشتهایی عصبی……………………….. 64

 

 

 

جدول :9-4 محاسبه میزان تأثیر افسردگی بر بی اشتهایی عصبی 65 …………………………..

 

 

 

جدول :10-4 محاسبه میزان تأثیر خشم بر بی اشتهایی عصبی…………………………….. 65

 

 

 

جدول :11-4 محاسبه میزان تأثیر خودپنداره بر بی اشتهایی عصبی 66 …………………………..

 

 

 

جدول :12-4 محاسبه میزان تأثیر خود ناتوان سازی بر بی اشتهایی عصبی 66  ………………………

 

 

 

جدول :13-4 شاخصهای برازش مدل اندازهگیری متغیر 68……….. …………………………..

 

 

 

جدول :14-4 محاسبه میزان تأثیر اضطراب بر پراشتهایی عصبی 68   …………………………..

 

 

 

جدول :15-4 محاسبه میزان تأثیر افسردگی بر پراشتهایی عصبی 69     …………………………..

 

 

 

جدول :16-4 محاسبه میزان تأثیر خشم بر پراشتهایی عصبی 69….. …………………………..

 

 

 

 

 

ل

 

 

 

جدول :17-4 محاسبه میزان تأثیر خودپنداره بر پراشتهایی عصبی 70   …………………………..

 

 

 

جدول :18-4 محاسبه میزان تأثیر خود ناتوان سازی بر پراشتهایی عصبی 70   ………………………..

 

 

 

جدول :20-4 محاسبه میزان تأثیر اضطراب بر اختالل پرخوری 72 …………………………..

 

 

 

جدول :21-4 محاسبه میزان تأثیر افسردگی بر اختالل پرخوری 73.. …………………………..

 

 

 

جدول :22-4 محاسبه میزان تأثیر خشم بر اختالل پرخوری 73…….. …………………………..

 

 

 

جدول :23-4 محاسبه میزان تأثیر خودپنداره بر اختالل پرخوری 74 …………………………..

 

 

 

جدول :24-4 محاسبه میزان تأثیر خود ناتوان سازی بر اختالل پرخوری 74      …………………………

 

 

 

جدول:25-4 شاخصهای برازش مدل اندازهگیری متغیر 76………… …………………………..

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

عنوان                                                                                                      شماره صفحه

 

 

 

نمودار:1-4تحلیل مسیر اثر اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره و خود ناتوان سازی بر

 

 

 

شاخص توده بدنی 62……………………………………………………………………………. )BMI(

 

 

 

نمودار :2-4 تحلیل مسیر اثر اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره و خود ناتوان سازی بر بی

 

 

 

 

 

اشتهایی عصبی 67………………………………………………………………. …………………………..

 

 

 

نمودار :3-4 تحلیل مسیر اثر اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره و خود ناتوان سازی بر پر

 

 

 

 

 

اشتهایی روانی 71……………………………………………………………….. …………………………..

 

 

 

نمودار:4-4 تحلیل مسیر اثر اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره و خود ناتوان سازی بر بی

 

 

 

 

 

اختالل پر خوری 75…………………………………………………………….. …………………………..

 

چکیده

 

 

 

هدف اصلی پژوهش حاضر مدل ساختاری نقش متغیرهای اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره و خود ناتوان سازی بر اختالل خوردن و BMI بود. با توجه به اهمیت تصویر بدنی و شاخص توده بدنی و عوامل روانشناسی مختلفی كه می تواند بر این مسئله تأثیر بگذارد، انجام پژوهش حاضر از بعد نظری، عملی و كابردی دارای اهمیت و ضرورت است. روش پژوهش با توجه به ماهیت موضوع، مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است و جامعه آماری در این پژوهش عبارتند بودند از 750 نفر كه شامل كلیه مردان و زنانی كه دچار اختالل در شاخص توده بدنی )BMI ≤ 25( )BMI( بوده و در دوره زمانی سه ماه از اول آّبان ماه 1394 تا پایان دی ماه 1394 به دو كلینیک تغذیه شهرستان ساری مراجعه نمودهاند. حجم نمونه آماری با توجه به جدول كرجسی و مورگان تعداد 256 نفربود. روش گرد آوری دادهها دو روش كتابخانه ای و روش میدانی بوده است . ابزارهای گرد آوری دادهها شامل پرسشنامههای DASS-21برای سنجش اضطراب، افسردگی و استرس، خشم اسپیلبرگر، خودپنداره بک )BSCT(، خود ناتوان سازی جونز و رودوالت )SHS( و تشخیص اختالل خوردن )EDDS( بود. برای تجزیه و تحلیل دادهها در بخش آمار توصیفی از نرم افزار آماری SPSS ویرایش 22

 

 

 

 

• برای آزمون فرضیههای پژوهش از مدل تحلیل ساختاری و آزمون رگرسیون با كمک نرم افزار Lisrel استفاده شد.یافتههای پژوهش نشان داد كه اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره

 

 

 

 

• خوناتوان سازی نقش موثر و مثبتی بر شاخص توده بدنی )BMI(، بی اشتهایی عصبی، پراشتهایی روانی و اختالل پرخوری افراد مورد بررسی داشته است.

 

 

 

کلیدواژهها: اضطراب، افسردگی، خشم، خودپنداره، خودناتوان سازی، اختالل خوردن، شاخص توده بدنی .BMI

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

-1-1 مقدمه

 

جهان معاصر توأم با پیشرفت ها و رشد عقالنی كه در بطن خود ایجاد كرده توجه خود را بر مسائل شخصیتی انسان متمركزتر كرده است. مسائلی كه شاید 100 سال پیش از این، موضوعاتی پیش پا افتاده و غیرمهم تلقی می شده اند. از جمله مسائل مورد بحث شخصیتی انسان كه قبالً كمتر به آن پرداخته شده است، تصویر بدنی است. تصویر بدنی بیانگر نگرش فرد از خود همراه با احساسات و افکاری است كه می تواند تغییر دهنده رفتار او در شرایط گوناگون و در جهات مثبت یا منفی باشد. این تصویر ذهنی می تواند تحت تأثیر عواملی چون

 

 

 

رشد جسمانی، تعامالت فرد با محیط اجتماعی، سوانح، آسیب و جراحات بدنی قرار گیرد و نگرانی از تصویر بدنی را در فرد ایجاد كند )سوگار¹، .)2003

 

 

 

دامنه تصویر بدنی و نگرانی از آن تا به آنجا گسترش یافته است كه مشغله ذهنی بسیاری از افراد، به ویژه جوانان گردیده و روزانه زمان و هزینه زیادی صرف تفکر و تغییرات ظاهری در بدن می شود )گرین و پریثارد²، .)2003 این امر به گونه ای است كه این افراد ساعت ها در مورد تصویر بدنی خود فکر می كنند و با تغییر در آرایش و پوشیدن لباس های متنوع و قرار گرفتن در وضعیت های خاص سعی در پوشاندن نقائص ظاهری خود دارند كه بیشتر زائیده تصور ذهنی آنان از بدنشان است. به نظر می رسد رضایت از تصویر بدنی در بین جوانان، مستلزم رضایت از پنج عامل بدنی باشد. این عوامل عبارتند از: تناسب اندام، زیبایی ظاهری، سالمت بدنی، پاكیزگی و بهداشت و زیبائی پوست و مو و توانایی كنترل وزن )پاشا، نادری و اكبری، .)1387

 

1 . Sugar 2 . Green & Prithard

 

 

 

3

 

نارضایتی از این تصویر بدنی می تواند پیامدهایی چون اضطراب، افسردگی، انزوای اجتماعی، اختالالت روانی، تضعیف خودپنداره و عزت نفس را در پی داشته باشد. از نظر مات و المسدن)2004( ¹ تصویر بدنی به عنوان یک ساختار چند بعدی قابل تغییر است.

 

 

 

در این فصل به مباحثی مانند: بیان مسئله، اهمیت و ضرورت انجام پژوهش، اهداف پژوهش، فرضیه های پژوهش، تعاریف واژه ها و اصطالحات، محدوده های پژوهش و سرانجام نیز متغیرهای پژوهش پرداخته خواهد شد.

 

 

 

-2-1 بیان مسأله

 

 

 

پذیرش اجتماعی به طور تنگاتنگ با خود نمایشگری )فرآیندی كه به واسطه آن فرد به منظور نظارت و كنترل تأثیر سایرین روی خود تالش میكند(، مرتبط است. بهگونهای كه هر قدر این نگرانی از خود نمایشگری بیشتر باشد، به احتمال بیشتری فرد از راهبردهای محافظت از احساس خود یا بهزیستی استفاده میكند. این راهبردها میتواند به طور وسیع برای محافظت ازمن یا ارتقاء من به كار گرفته شوند. یعنی رفتارهایی كه برای ایجاد تصویری مطلوب طراحی شده و كنشوری آنها بهبود بدن و تصویری متناسب از خود است)آگاه هریس، جان بزرگی و گلچین، .)1391

 

 

 

از آنجا كه امروزه داشتن ظاهری مناسب در فرهنگ و جوامع غربی و شرقی رواج یافته است )اكلوند وبیانکوف²،.)2000 پژوهشها نشان میدهند كه بسیاری از افراد به ویژه زنان برای

 

 

 

. Mott & Lumsden . Eklund & Bianco

 

4

 

دستیابی به ظاهرمتناسب وكاهش وزن از رفتارهای غذا خوردن استفاده میكنند )فورمن هافمن¹، .)2004

 

 

 

در واقع چاقی و اضافه وزن یک بیماری و ناهنجاری با اهمیت اجتماعی و اقتصادی است. این امر در اثر عدم تعادل انرژی در طی یک دوره ی زمانی است. علت این عدم تعادل انرژی كه در نهایت منجر به چاقی و اضافه وزن می شود، تركیبی از چند عامل مختلف است و می تواند از فردی به فرد دیگر متفاوت باشد )پتکووا² و همکاران، .)2014

 

 

 

چاقی عامل مهمی در افزایش مشکالت روانشناختی است. برای مثال استورچ³ و همکاران )2007( در مطالعه ی خود بیان كرده اند كه مسخره شدن توسط دوستان به خاطر چاقی به شکل مثبت و معناداری با عالیم درونی شده و برونی شده ای كه توسط والدین گزارش شده است، ارتباط دارد. با توجه به اهمیت بحث چاقی و تأثیراتی كه می تواند بر رفتارهای روانشناختی افراد داشته باشد، می توان این مسئله را از مسائل حائز اهمیت در پژوهش های روانشناسی دانست، چرا كه عوامل مختلف روانشناسی از جمله اضطراب⁴، افسردگی⁵، خشم⁶،

 

 

 

خودپنداره⁷ و خودناتوان⁸ سازی می توانند بر رفتار خوردن و شاخص توده بدنی در افراد تأثیرگذار بوده و آن را تحت تأثیر قرار دهند. در ادامه به شرح مختصری در زمینه مفاهیم هر كدام از این مشکالت روانشناختی می پردازیم.