• 7. 2. 2- مراحل دلبستگی از دیدگاه بولبی ……………………………………………………

 

• 7. 2. 3- انواع دلبستگی ……………………………………………………………………………

 

• 7. 3- شیوه‌های فرزند پروری …………………………………………………………………..

 

• 7. 3. 1- انواع شیوه‌های فرزند پروری ……………………………………………………….

 

• 7. 4- اصول انضباطی ………………………………………………………………………………

 

• 8- اختلالات و مشکلات خلقی در کودکان نوپا ……………………………………………..

 

• 9- محرومیت عاطفی و اثرات نگهداری کودکان در مؤسسات شبانه‌روزی ……..

 

فصل سوم : روش تحقیق

 

 

3. 1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………..

 

3. 2- جامعه‌ی آماری …………………………………………………………………………………..

 

3. 3- نمونه و روش نمونه‌گیری ……………………………………………………………………

 

3. 4- ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………………..

 

3. 5- روش گردآوری داده‌ها ……………………………………………………………………….

 

3. 6- نوع پژوهش ……………………………………………………………………………………….

 

3. 7- روش آماری ………………………………………………………………………………………

 

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

 

 

4. 1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………..

 

تجزیه و تحلی نمرات میانگین و انحراف استاندارد متغیر‌های …………………………….

 

خلق و خو در دو گروه عادی و بهزیستی ……………………………………………………….

 

تجزیه و تحلیل نمرات متغیر خلق و خوی منفی در دو گروه ………………………………

 

تجزیه و تحلیل نمرات متغیر شدت ابراز احساسات …………………………………………..

 

تجزیه و تحلیل نمرات متغیر غریبگی کردن ………………………………………………………

 

فصل پنجم :‌بحث و نتیجه‌گیری …………………………………………………………………….

 

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی دوم پژوهش ………………………………………………………

 

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی سوم پژوهش ……………………………………………………..

 

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی چهارم پژوهش …………………………………………………..

 

بحث و نتیجه‌گیری فرضیه‌ی پنجم پژوهش ……………………………………………………..

 

 

5. 7- محدودیت‌‌های پژوهش …………………………………………………………………………

 

5. 8- پیشنهاد‌های پژوهشی……………………………………………………………………………

 

5. 9- پیشنهاد‌های اجرایی …………………………………………………………………………….

 

منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………..

 

منابع انگلیسی ………………………………………………………………………………………………

 

فصل اول: چارچوب پژوهش

 

 

1-1- چکیده

 

هدف از انجام این پژوهش مقایسه‌ی خلق و خوی کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی با کودکان نوپای همسال در شرایط عادی بوده است. در این پژوهش سعی کردیم خلق و خوی کودکان نوپا در گروه را از لحاظ چهار مؤلفه‌ی خلق و خو شامل: خلق و خوی منفی، کندی سازگاری با تغییرات، شدت ابزار احساسات و غریبگی کردن را با هم مقایسه کنیم

 

جامعه‌ی آماری در این پژوهش، شامل 30 کودک نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی و 30 کودک نوپای همسال که در شرایط عادی رشد و پرورش می یابند، می‌باشد. که ما برای دسترسی به آنها، این کودکان را به صورت تصادفی از سه مهد کودک در شمال، جنوب غرب و شرق تهران انتخاب کردیم.

 

وسیله‌ی اندازه‌گیری، آزمون ارزیابی تصویری خلق و خوی، کلارک استورات، فتیز پاتریک و گلدبرگ می‌باشد. این آزمون که برای اندازه‌گیری دشواری خلق و خوی کودکان نوپا در سال 2000 میلادی ساخته شده است، خلق و خوی کودکان نوپا را از لحاظ، منفی بودن، کندی سازگاری با تغییرات، شدت ابراز احساسات و غریبگی کردن مورد ارزیابی قرار می‌دهد. که برای ارزیابی میزان پایایی و اعتبار آزمون در ایران، ابتدا آن را بر روی نمونه‌ای 50 نفری از کودکان نوپای عادی که از سه مهد کودک در شمال، جنوب غرب و شرق تهران به طور تصادفی انتخاب شده بودند اجرا کردیم که میزان اعتبار آزمون 93% درصد بدست آمد که نشان می‌دهد، آزمون از اعتبار بالایی برخوردار است.

 

برای گرد‌آوری داده‌ها، پرسشنامه‌ی ارزیابی تصویری خلق و خو را بین مادران 30 کودک نوپا در شرایط عادی رشد و پرورش می‌یابند توزیع کردیم و از آنها خواستیم با دیدن هر موقعیت، گزینه‌ی پاسخ را که به صورت تصویری طراحی شده است را علامت بزنند. سپس پرسشنامه بین مربیان 30 کودک نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی توزیع و اطلاعات لازم گردآوری شد. اطلاعات بدست آمده با استفاده از شیوه‌های آمار توصیفی دسته‌بندی و خلاصه شد و میانگین و انحراف استاندارد آنها محاسبه گردید و در قسمت آمار استنباطی برای بررسی تفاوت گروه‌ها از لحاظ چند متغیر به طور همزمان از تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA) استفاده شد.

 

یافته‌های پژوهش نشان داد که دو گروه کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌های مراکز بهزیستی و کودکان نوپا در شرایط عادی از لحاظ سر مؤلفه‌ی خلق و خوی منفی، شدت ابراز احساسات و غریبگی کردن با هم تفاوت معنا‌داری دارند ولی از لحاظ کندی سازگاری با تغییرات تفاوت معناداری بدست نیامد. در خلق و خوی منفی کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌ها در مقایسه با گروه همسالانشان خلق و خوی منفی بیشتری داشتند. در زمینه‌ی شدت ابراز احساسات نیز نسبت به گروه کودکان نوپا در شرایط عادی احساساتشان و با شدت بیشتری ابراز می‌کردند ولی در متغیر غریبگی کردن نتایج نشان داد که کودکان نوپا در شرایط عادی نسبت به گروه کودکان نوپا در شیرخوارگاه‌ها در حضور افراد ناآشنا بیشتر غریبگی می‌کنند. 

 

2-1- مقدمه

 

از لحظه‌ی انعقاد نطفه و در طول زندگی که می‌تواند 60، 70، 80 یا 100 سال طول بکشد، انسان به تدریج دوره‌های مختلفی از شبه جنینی، نوزادی، نوبادگی، کودکی، نوجوانی، بزرگسالی، میانسالی و پیری را طی می‌کند و در طی این دوران تغییرات زیادی در انسان به وجود می‌آید . این تغییرات زمینه‌های زیادی را در بر می‌گیرد مانند تغییرات جسمی، شناختی و روانی – اجتماعی (وندرزندن،ترجمه گنجی،1385) .

 

برای بررسی و درک متغیرهای فردی مختلف موجود میان افراد در دوران نوجوانی و بزرگسالی، تاکنون تحقیقات زیادی صورت گرفته است هدف از انجام این تحقیقات، شناخت و درک اثرات خلق و خو، خودباوری، خویشتنداری، عزت نفس و … در ارتباط با شماری از رویداد‌های اجتماعی نظیر رفتارهای پر خطر، سوءاستفاده‌ها و بدرفتاری، افسردگی، خود کشی، خشونت و بزهکاری می‌باشد . شواهد متعددی نشان می‌دهد که خصوصیات فردی باشد در طی دوران نوجوانی و بزرگسالی تغییر می‌کنند . از آنجاییکه، اساس و پایه ی توانایی‌های اجتماعی و فردی و خصوصیات فردی در دوره ی نوزادی و نوپایی شکل می‌گیرد، بنابراین محققان بهترین زمان را برای بررسی و مطالعه خصوصیات فردی و اجتماعی، اوایل دوره ی رشد مخصوصاً دوران نوباوگی می‌دانند (هوک، کلویر – ماوس، 2002) . نوباوگی و نوپایی به دو سال اول زندگی گفته می‌شود که یکی از پرجنب و جوش ترین دوران رشد است . قد کودکان نوپا در پایان سال اول 50 درصد و در دو سالگی 75 درصد بیشتر از زمان تولد استوزن نیز افزایش قابل ملاحظه ای نشان می‌دهد . در 5 ماهگی وزن نسبت به زمان تولد، 2 برابر، در یک سالگی، سه برابر و در دو سالگی، سه برابر و در دو سالگی، چهار برابر شده است . کودکان نوپا به جای افزایش منظم به صورت جهش‌های کوچک رشد می‌کنند . در سر تاسر دوره ی نوبادگی مغز با سرعت حیرت انگیزی به رشد خود ادامه می‌دهد. تولید انبوه سیناپسها در مغز می‌تواند علت جهش‌های رشد مغز در 2 سال اول زندگی باشد . شواهد تأکید می‌کنند که، چند سال اول زندگی، دورانی است که مغز خیلی شبیه اسفنج است، زیرا یادگیری مهارت‌های جدید، سریع و چشمگیر است (برک،2001).

 

از لحاظ شناختی نوباوگان در طول سال اول به رویدادهای تازه وگیرا، توجه می‌کنند . آنها با انتقال به دوره ی نوپایی برای رفتار عمدی آماده تر می‌شوند و با پیچیده تر شدن برنامه‌ها و فعالیت‌ها مدت توجه در کودکان نوپا افزایش می‌یابد . همچنین از لحاظ حافظه در نیمه ی سال اول زندگی، می‌توانند موضوعات را به یاد بیاورند . طبقه بندی نیز در کودکان نوپا در ابتدا جنبه ادراکی دارد که بر اساس شباهت ظاهری صورت می‌گیرد. اما در پایان سال اول ف طبقه بندی‌ها، مفهومی می‌شود و بالاخره در حدود 11 ماهگی، کودکان نوپا می‌توانند اشیاء را در دو طبقه دسته بندی کنند(کوپنیک،1987 به نقل از برک 2001).

 

از لحاظ رشد عاطفی و هیجانی، چون اندازه گیری جداگانه تغییرات درونی و فیزیولوژیکی در کودکان غیر ممکن است و از آنجائیکه تغییر در حالات چهره در واکنش به پدیده‌هایی که ایجاد هیجان می‌کند، همگانی است و با تغییر در دستگاه عصبی خود مختار همراه است، برخی از محققان از حالات چهره ی کودک عواطف خاصی را استنباط می‌کنند که مهمترین آنها عبارتند از خنده، ترس، خشم و غریبی کردن (ماسن،ترجمه یاسایی).

 

کودکان نوپا در ابراز عواطف و خلق و خو با یکدیگر متفاوتند. منظور از خلق و خو، تمایلات و ویژگی‌های ذاتی است که اساس رفتار مشخص را تشکیل می‌دهد. برای مثال کاگان و همکارانش مشاهده کردند که برخی از کودکان از هنگام تولد، وقتی در مقابل یک شخص یا یک موقعیت ناآشنا قرار می‌گیرند، بیش از اندازه کمرویی نشان می‌دهند. این تفاوت‌ها همچنان باقی می‌مانند و پیامدهای اجتماعی عمیقی به همراه می‌آورد (و ندرزندن،ترجمه ی گنجی، 1385).

 

 

تقدیم…………………………………………………………………………………………………………………. ب

 

تشکر و قدر دانی……………………………………………………………………………………………………ج

 

چکیده …………………………………………………………………………………………………………………..د

 

 

 

1- فصل اول : کلیات

 

 

• مقدمه………………………………………………………………………………………………………………….1

 

• بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………….2

 

• اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………………3

 

• اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………….4

 

• سوالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………….4

 

• تعاریف نظری………………………………………………………………………………………………………5

 

• عملیاتی واژگان بکار رفته در تحقیق………………………………………………………………………9

 

2- فصل دوم: پیشینه تحقیق

 

2-1- مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………………11

 

2-1-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………11

 

2-1-2- تعریف سواد اطلاعاتی……………………………………………………………………………………….12

 

2-1-3- تاریخچه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………………………………..14

 

2-1-4- پیشینه آموزش سواد  اطلاعاتی در جهان……………………………………………………………….15

 

 

• امریکا و اروپا………………………………………………………………………………………………………………………….15

 

• انگلستان…………………………………………………………………………………………………………………………………17

 

• دانمارک و هلند……………………………………………………………………………………………………………………….17

 

• آسیا و اقیانوسیه……………………………………………………………………………………………………………………….18

 

• سنگاپور و مالزی……………………………………………………………………………………………………………………..18

 

• چین و استرالیا…………………………………………………………………………………………………………………………19

 

• آفریقا……………………………………………………………………………………………………………………………………..20

 

•  

   

   

  
  
  
  

  عنوان

   

   

   

   

  
  
  
  

  صفحه

   

  یونسکو…………………………………………………………………………………………………………………………………..21

 

 

2-1-5- سواد اطلاعاتی در ایران………………………………………………………………………………………21

 

2-1-6- سواد اطلاعاتی در آموزش عالی…………………………………………………………………………..23

 

2-1-7- جامعه اطلاعاتی و سواد اطلاعاتی ……………………………………………………………………….25

 

 

 

2-9- مدلهای سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی………………………………………………………………..34

 

 

• مدل بروس……………………………………………………………………………………………………………………………..34

 

• مدل شش مهارت بزرگ……………………………………………………………………………………………………………35

 

• مدل جستجوی اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………..36

 

2-1-10- نظریه های یادگیری خواستگاه اصلی سواد اطلاعاتی…………………………………………….37

 

2-1-11- بنیاد فلسفی نظریه های یادگیری………………………………………………………………………..41

 

2-1-12- تجربه گرایی بنیاد فلسفی سواد اطلاعاتی…………………………………………………………….41

 

2-1-13- پیشینه نظریه ای یادگیری………………………………………………………………………………….42

 

2-1-14- نظریه کارکرد گرایی بنیاد علمی خود-راهبری یادگیری…………………………………………44

 

2-1-15- خود-راهبری یادگیری……………………………………………………………………………………..46

 

2-1-15-1-تعریف خود-راهبری یادگیری………………………………………………………………………..47

 

2-1-15-2-  تاریخچه خود-راهبری یادگیری……………………………………………………………………46

 

2-1-15-1-ابعاد خود-راهبری یادگیری……………………………………………………………………………51

 

2-1-15-2- الگوی  خود-راهبری چهار عاملی کندی………………………………………………………..52

 

2-1-15-3- الگوی  خود-راهبری مسئولیت شخصی محور ………………………………………………52

 

2-1-15-4- الگوی  خود-راهبری سه بعدی گاریسون ……………………………………………………..53

 

2-15-5- موقعیتهایی که یادگیری خودراهبر گسترش پیدا می کند……………………………………….54

 

2-1-16- اهمیت خود-راهبری یادگیری در آموزش عالی……………………………………………………54

 

2-1-17- رابطه مفهومی سواد اطلاعاتی و خود-راهبری یادگیری ……………………………………….57

 

2-2- پیشینه تجربی ……………………………………………………………………………………………………….59

 

2-2-1- تحقیقات داخلی در حوزه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………..59

 

2-2-2- تحقیقات داخلی در حوزه خود-راهبری یادگیری…………………………………………………..59

 

2-2-3- تحقیقات خارجی در حوزه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………63

 

 

 

 

صفحه

 

 

 

 

عنوان

 

2-2-4- تحقیقات خارجی در حوزه سواد اطلاعاتی……………………………………………………………69

 

2-2-5- جدول خلاصه پیشینه های داخلی و خاری بکالر رفته در تحقیق……………………………..72

 

3- فصل سوم: روش تحقیق

 

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………..76

 

3-2- روش بررسی………………………………………………………………………………………………………..77

 

3-3- جامعه آماری ………………………………………………………………………………………………………..77

 

3-4- حجم نمونه و روش نمونه گیری …………………………………………………………………………….77

 

3-5- روش جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………….78

 

3-7- ابزار مورد استفاده و نحوه تعیین پایایی ……………………………………………………………………79

 

3-8- روایی و ابزار اندازه گیری……………………………………………………………………………………….80

 

3-9- روشهای پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………………..81

 

3-10- روشها و فرمولهای اماری مورد استفاده جهت تحلیل داده ها……………………………………..82

 

4- فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….83

 

4-2- تحلیل متغیر جنسیت………………………………………………………………………………………………83

 

4-3- تحلیل متغیر سن……………………………………………………………………………………………………85

 

4-4-  تحلیل متغیر معدل………………………………………………………………………………………………..85

 

4-5- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویی به سوالات پرسشنامه خود-راهبری یادگیری……………86

 

4-6- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویی به سوالات پرسشنامه سواد اطلاعاتی………………………88

 

4-7- بررسی شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سوالات پرسشنامه خود-راهبری یادگیری…………………………………………………………………………………………………………………………90

 

4-7- بررسی شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سوالات سواد اطلاعاتی…………………….92

 

4-8- نمره خود-راهبری یادگیری دانشجویان…………………………………………………………………….94

 

4-9- نمره سواد اطلاعاتی دانشجویان……………………………………………………………………………….95

 

4-10- آمار استنباطی شامل ( تحلیل آماری سوالات تحقیق)………………………………………………..96

 

 

 

5- فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

صفحه

 

 

 

 

عنوان

 

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………103

 

5-2- خلاصه پژوهش و تحلیل نتایج………………………………………………………………………………103

 

5-3- نتایج حاصل از تحلیل آماری سوالات پژوهش  ………………………………………………………104

 

5-4- نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………111

 

5-5- پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………112

 

5-6- پیشنهاداتی جهت پژوهش های آتی ………………………………………………………………………113

 

5-7- محدودیتها………………………………………………………………………………………………………….114

 

6- فهرست منابع ………………………………………………………………………………..115

 

6-1- منابع فارسی……………………………………………………………………………..115

 

6-2- منابع انگلیسی…………………………………………………………………………….124

 

 

 

7- پیوست ها

 

7-1- پرسشنامه سواد اطلاعاتی

 

7-2- پرسشنامه خود-راهبری یادگیری

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	صفحه				عنوان
		77     86   88   88   90   93       94       95   96       97       98       99       100       101       103       108

 

 

 

 

 

جدول 3-1- جدول نمونه گیری مورگان

 

جدول 4-1- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب جنسیت آنها

 

جدول 4-2- رنج سنی پاسخگویان

 

جدول 4-3- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب سن آنها

 

جدول 4-4- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب معدل آنها

 

جدول 4-5-  توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

 

ادامه جدول 4-6- توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

 

جدول 4-7-  توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

 

ادامه جدول 4-8- توزیع فراوانی و درصد گزینه های انتخابی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

 

جدول 4-9-  شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

 

ادامه جدول 4-10- شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه خود ـ راهبری یادگیری دانشجویان

 

جدول 4-11-  شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

 

جدول 4-12-  شاخص های گرایش به مرکز و پراکندگی سؤالات پرسشنامه سنجش سواد اطلاعاتی دانشجویان

 

جدول 4-13-  توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب نمره خود ـ راهبری یادگیری آنها

 

جدول4- توزیع فراوانی و درصد پاسخگویان بر حسب نمره سنجش سواد اطلاعاتی آنها

 

4-15-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین سواد اطلاعاتی و خود راهبری یادگیری دانشجویان

 

 

 

 

 

 

صفحه

 

 

 

 

عنوان

 

 

 

 

109     110       111   112       113           114

 

4-16-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین معدل و سواد اطلاعاتی دانشجویان

 

4-17-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین معدل و خود راهبری یادگیری دانشجویان

 

4-18- جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین سن و سواد اطلاعاتی دانشجویان

 

4-19-  جدول ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین سن و خود راهبری یادگیری دانشجویان

 

جدول 4-20-  مقایسه میانگین سواد اطلاعاتی بر حسب جنسیت با استفاده از آزمون t با نمونه های مستقل

 

جدول 4-21- مقایسه میانگین خود راهبری یادگیری بر حسب جنسیت با استفاده از آزمون t با نمونه های مستقل

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	صفحه
					عنوان
		60     87   89   91   102   105

 

 

 

 

 

 

 

نمودار 2-1- دامنه سواد اطلاعاتی

 

نمودار 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت آنها

 

نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن آنها

 

نمودار 4-3- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب معدل آنها

 

نمودار4-4-  توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نمره خود ـ راهبری یادگیری آنها

 

نمودار 4-5-  توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نمره سنجش سواد اطلاعاتی آنها

 

 

 

 

 

 

• مقدمه

 

كسب مهارت‌های سواد اطلاعاتی، فرصت‌های دانشجویان در امر یادگیری خود-راهبر را چند برابر می‌كند، چرا كه آنان به استفاده از طیف متنوعی از منابع اطلاعاتی به‌منظور گسترش دانش خود می‌پردازند، پرسش‌های آگاهانه می‌پرسند، و توان تفكر انتقادی خود را به‌منظور اقدام باز هم بیش‌تر به یادگیری خود‌- راهبر، تقویت می‌كنند. نیل به قابلیت‌های سواد اطلاعاتی مستلزم درك این نكته است كه این مجموعه توانمندی‌ها فرع بر برنامه درسی نیست، بلكه با محتوا، توالی، و ساختار برنامه درسی درهم‌تنیده شده است. این تلفیق با برنامه درسی تدارك‌كننده زمینه‌های بسیار در ارتقای میزان نفوذ و اثرگذاری روش‌های گوناگون تدریس دانشجومحور (همچون یادگیری مسئله‌مبنا، یادگیری شواهدمبنا، و یادگیری كندوكاوی) می‌باشد. دانشجویان با راهنمایی اعضای هیئت علمی و دیگران در طی شیوه‌های مسئله‌مبنا، در سطحی عمیق‌تر از آنچه كه با به‌كارگیری تمام و كمال متون درسی كتبی و شفاهی امكانپذیر است، به استدلال در باره محتوای درس خود می‌پردازند. برای بهره‌برداری بیشینه از یادگیری مسئله‌مبنا، دانشجویان غالباً باید از مهارت‌های تفكر استفاده كنند و این امر مستلزم آن است كه به كاربران ماهری در كار با منابع اطلاعاتی- در هر جا و هر قالبی كه هست- تبدیل شوند و بدین ترتیب مسئولیت‌پذیری خویش را در جهت یادگیری خویش افزایش دهند(هاشمیان،1384)

 

در این مطالعه برای رسیدن به مفاهیم قابل درک در رابطه با سواد اطلاعاتی و خود-راهبری یادگیری برداشت ها و نظرات دیگران را در یک نگاه اجمالی می شود تا بتوان هرچه بهتر از دانش های پیشین بهره مند شد. و از نهایت قدرت انتقال محقق استفاده می شود و در نهایت این یافته ها را در جهت موضوع تحقیق یعنی سنجش رابطه سواد اطلاعاتی با خود-راهبری شدن یادگیری، بکار گرفته شد .

 

 

 

1-2- بیان مساله

 

در شرایط امروز، یادگیری دیگر نمی تواند محدود به دوره مطالعات رسمی باشد. اینك بیش از هر زمان دیگری نیاز به یادگیری مداوم وجود دارد، یادگیری كه محدودیت سنی، مكانی و زمانی نداشته باشد؛ این نوع یادگیری یادگیری خود-راهبری نام دارد. یادگیری خود-راهبر به معنای چرخه مداوم یادگیری از دوران كودكی و زمان آموزش رسمی تا دوران بزرگسالی و یادگیری مستقل در سرتاسر زندگی از طریق فرصتهای در دسترس (به شكل رسمی و غیررسمی) است. این نوع یادگیری شامل تلاش عمدی و ارادی یادگیرندگان با برنامه آگاهانه و عموماً متناسب با انگیزه ها، تجربه ها، دانش و تواناییهای آنان در یادگیری است. پیشنیاز و عامل اصلی یادگیری مادام العمر، مجهز بودن به مهارتهای سواد اطلاعاتی است(کدیور،1382).

 

نظر به اینکه امروزه مهارت های سواد اطلاعاتی در زندگی شخصی و حرفه ای نقش تعیین کننده ای دارد، از جمله مهارت های زندگی به شمار می رود. یادگیری در جهان متحول کنونی روندی مداوم دارد. آنجایی که نمی توان در تمام طول عمر از آموزش های رسمی بهره مند بود، افراد باید بتواند به صورت خود-راهبر به یادگیری بپردازند و اطلاعات، دانش و مهارت خود را با تغییرات همخوان کنند. برای این که بتوان به صورت خود-راهبر به یادگیری پرداخت، باید بتوان نیازهای اطلاعاتی خود را شناسایی کرد، و نسبت به راه های دسترسی به اطلاعات مورد نیاز و چگونگی ارزیابی و استفاده از این اطلاعات در زمان نیاز، آگاهی کافی پیدا کرد .از آنجایی که سواد اطلاعاتی، توانایی شناسایی، دسترسی و استفاده موثر از اطلاعات، باسوادان اطلاعاتی فراگیران مادام العمر به شمار می آیند و این امر، با توجه به تسلط گسترده فناوری نوین در تولید، ذخیره و توزیع اطلاعات از اهمیت خاصی بر خوردار است(حیدری موسی نارنجی،1388)

 

سواد اطلاعاتی شامل مهارتهایی است که موجب استفاده موِّثراز اطلاعات می شود،دردهه اخیر عمدتابه دلیل ایجاد پیوندبین سواد اطلاعاتی وخودراهبرشدن یادگیری گرایش به سواداطلاعاتی رشد قابل توجهی داشته بطوریکه بدون آن توانایی راه یابی هدفمند به دریای پهناور اطلاعات بخصوص برای دانشگاهیان غیر ممکن است (فیکست2001)

 

موسسه های آموزش عالی ملزم به کمک رسانی به دانشجویان هستند تا بتوانند توانایی اهی لازم را برای کسب مهارت سواد اطلاعاتیرا بدست آورندو تحقق یادگیری مادام العمر ماموریت محوری این موسسات است(قاسمی1385).

 

سواد اطلاعاتی مرز آموزش و یادگیری رااز محدوده کلاس درس فراتر می برد و به فرد این قدرت را می دهد که به راه جویی های خودراهبر وقابل اعتماد اقدام کند(لفس و پارتکر1995).

 

لذا ما در این مطالعه به دنبال پاسخ گویی به این سوال هستیم که آیا سواد اطلاعاتی می تواند دانشجویانی را تربیت نماید که در امر یادگیری خود راهبر شوند ؟

 

 

 

1-3- ضرورت  و اهمیت تحقیق

 

سواد اطلاعاتی ابزار ارتباط با دنیا در عصر حاضر است، دنیایی كه اطلاعات عنصر اولیه همه فعالیتهای بشری و عامل راهبردی در رقابتهای اقتصادی، سیاسی و غیره است کسب سواد اطلاعاتی به زمان خاصی محدود نمی شود، بلکه همیشگی است و به همین دلیل مبنای یادگیری خود-راهبر به شمار می آید.

 

در حال حاضر اگر شخصی بخواهد از تمام اطلاعات جدید منتشر شده در زمینه تخصصی خود آگاه شود ، به طور قطع نخواهد توانست و تنها راه پیش روی او مطالعه گزینشی خواهد بود تخصصی شدن و گسترش موضوعات دانش بشری ، آسان شدن نشر مطالب و كارآیی زیاد وسایل نوین ارتباطی از قبیل شبكه های محلی ، اینترنت و … را می توان دلایل دیگر این مسئله به شمار آورد(سان پینگ،2004)

 

کسب مهارتهای سواد اطلاعاتی توسط دانشجویان موجب خواهد شد مهارتهای ارزیابی و مدیریتی آنان افزایش یابد و فناوری های اطلاعاتی به فراگیر کمک خواهد کرد تا فارغ از محدودیتهای زمانی ومکانی به یادگیری بپردازند(زمانی1382)

 

تبدیل فراگیرن به یادگیران خودراهبر باعث خواهد شد که آنان خود بتوانند نیازها واهداف خود رامتناسب با دانش موجود تعیین کنندوافزایش خودراهبری باعث افزایش پیشرفت تحصیلی ودرنهایت تداوم یادگیری همیشگی در دانشجویان خواهد شد

 

دانشجویان خودراهبر مسؤلیت رفع نیازهای یادگیری خود را بر عهده میگیرند وسواد اطلاعاتی یکی از ملزومات مدیریت دانش است که می تواند مبنای توسعه دانش مدار قرارگیرد(صفوی1385)

 

حال در چنین فضایی كه اطلاعات به سرعت در حال تولید و نشر در قالب های گوناگون الكترونیكی و غیرالكترونیكی، آن هم در ابعاد وسیع جغرافیایی است و جهان به سمت و سوی تبدیل به دهكده جهانی و شكستن مرزهای جغرافیایی و سیاسی در حركت است ، چگونه یك شخص تحصیل كرده و نیازمند اطلاعات می تواند اطلاعات جدید را به موقع كسب كرده و دانش خود را روزآمد نگاه دارد ؟ افراد جامعه چگونه میتوانند یادگیری مادام العمر را در چرخه یادگیری خویش جای دهند؟ برای پاسخ به این سئوال ها و دیگر سئوال های مشابه ابتدا باید به این سئوال پاسخ داد كه یادگیری خود-راهبر چیست ؟ با به دست آوردن شناخت از یادگیری خود-راهبر می توان تمامی مسائل مطرح شده را بهتر درك نمود و فهمید كه چرا امروزه خواندن و نوشتن به تنهایی معیار باسوادی نمی باشد .

 

فصل اول: كلیات تحقیق

 

1-1. مقدمه 2

 

1-2. بیان مسئله 4

 

1-3. ضرورت واهمیت انجام تحقیق: 7

 

1-4. اهداف تحقیق: 8

 

1-4-1. اهداف جزئی تحقیق. 8

 

1-5. سوالات تحقیق: 9

 

1-6. تعریف اصطلاحات و متغیرهای تحقیق: 9

 

1-7. معیارهای هفت گانه مدل تعالی بالدریج. 10

 

1-7-1. معیار یک (رهبری) 10

 

1-7-2. معیار دو (خط مشی و استراتژی) 10

 

1-7-3. معیار سه ( تمرکز بر دانشجویان، ذینفعان و بازار) 11

 

1-7-4. معیار چهارم (اندازه گیری، آنالیز و مدیریت دانش) 11

 

1-7-5. معیار پنج ( تمرکز بر نیروهای کاری) 11

 

1-7-6. معیار شش (مدیریت فرآیندها) 12

 

1-7-7. معیار هفت (نتایج) 12

 

1-8. تعاریف عملیاتی تحقیق. 12

 

1-8-1. معیار رهبری. 12

 

1-8-2. معیار برنامه ریزی راهبردی. 12

 

1-8-3. معیار تمرکز بر دانشجویان. 13

 

1-8-4. معیار سنجش،تحلیل و مدیریت دانش.. 13

 

1-8-5. معیار تمرکز بر اعضاء هیات علمی. 13

 

1-8-5. معیار مدیریت فرآیندها 13

 

1-8-6. معیار نتایج عملکرد 14

 

فصل دوم:  پیشینه تحقیق

 

پیش درآمد فصل دوم 16

 

مدل مالکوم بالدریج. 16

 

نگاهی بر مدل کانجی. 17

 

نگاهی بر مدل تعالی عملکرد EFQM.. 18

 

الف)معیارهای توانمندی سازمان: 18

 

ب) نتایج: 19

 

نگاهی بر مدل ادوارد دمینگ… 19

 

تاریخچه ی نوآوری و خلاقیت در سازمان ها 20

 

سیر تکامل موضوع نوآوری را می توان در ۵ موج خلاصه نمود: 21

 

موج اول: دیدگاه شومپیتر. 21

 

موج دوم: نوآوری تکنولوژیک… 22

 

موج سوم: نوآوری صنعتی. 22

 

موج چهارم: 22

 

موج پنجم: نوآوری علمی ۱۹۹۳. 22

 

امواع مدل های نوآوری در سازمان. 23

 

انواع روش های نوآوری. 24

 

1- مهارگسلی ذهنی  یا بارش فکری(Br  St) 24

 

2-قوانین افزایش کیفیت اجرایی روش (( Br  St 24

 

3-شکل نوشتاری مهار گسلی ذهنی (BrW) 25

 

4- فرآیند بازتعریف اکتشافی(HRP) 25

 

5- قیاس ها 25

 

6-نظریه ابداعانه حل مساله (TIPS) 25

 

7-  مدل (IMS) 26

 

نتیجه گیری از مطالب فصل. 29

 

فصل سوم: روش شناسی

 

3-1. پیش درآمدی برفصل سوم 31

 

3-2. روش تحقیق. 31

 

3-3. جامعه و نمونه آماری. 32

 

 

3-4. روشها یا ابزارهای گردآوری داده‌ها 33

 

3-5. نحوه ساخت پرسش‌نامه محقق‌ساخته 33

 

3-6. روایی و پایایی روش و ابزار: 34

 

3-7. روش های آمار توصیفی: 34

 

3-8. روش های آمار استنباطی: 34

 

فصل چهارم: نتایج تحقیق

 

پیش درآمدی برفصل چهارم 37

 

جامعه آماری. 37

 

نتایج جدول: 98

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

پیش درآمدی بر فصل پنجم 102

 

خلاصه تحقیق. 103

 

نتایج. 106

 

نتیجه‌گیری و بحث: 115

 

مقایسه نتایج تحقیق با موارد مشابه 117

 

محدویت‌های تحقیق: 121

 

محدودیت‌های در اختیار و كنترل محقق: 121

 

محدودیت‌های خارج از كنترل و اختیار محقق: 121

 

پیشنهادات تحقیق. 122

 

پیشنهادات کاربردی: 122

 

پیشنهادات پژوهشی: 123

 

منابع و ماخذ 124

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                        صفحه

 

 

 

جدول1-3 .   انطباق سؤالات تحقیق با سؤالات پرسشنامه

 

جدول 1-4 .  نوع ارزش های متناسب با گسترش نوآوری

 

جدول 2-4 .  نظرات نمونه آماری در زمینه فعالیت‌های رئیس دانشگاه

 

جدول3-4.   اهمیت فعالیت‌های مربوط به رئیس دانشگاه

 

جدول 4-4.  اختیارات رئیس دانشگاه برای تشویق و ترغیب کارکنان

 

جدول5-4.  نظارت نمونه آماری در زمینه تدوین اهداف و استراتژی

 

جدول 6-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین اهداف دانشگاه

 

جدول 7-4.   نظرات نمونه آماری درباره استراتژی‌های مرتبط با نوآوری

 

جدول 8-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین خط مشی‌ها

 

جدول 9-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تمرکز بر ذینفعان

 

جدول 10-4.  راهکارهای گسترش نوآوری در دانشگاه با تمرکز بر ذینفعان

 

جدول 11-4.   ایجاد راهکار برای ارتقاء نوآوری با تکیه بر تمرکز بر ذینفعان

 

جدول 12-4.  نظرات نمونه آماری درباره تمرکز بر ذینفعان و بازار کار

 

جدول 13-4.  نظرات نمونه آماری درباره مدیریت دانش

 

جدول 14-4.  نظرات نمونه آماری در مورد مفید واقع شدن مدیریت دانش

 

جدول 15-4. گسترش نوآوری با توجه به مدیریت دانش

 

جدول 16-4.  راهكارهای نوآوری با توجه به مدیریت دانش

 

جدول 17-4.  نقش نیروهای كاری در ارتقاء نوآوری

 

جدول 18-4.  اثرگذاری تمركز بر نیروهای كاری در گسترش نوآوری

 

جدول 19-4.  نظرات نمونه آماری در مورد چگونگی گسترش نوآوری در دانشگاه

 

جدول 20-4.  ایجاد راهكاری برای ارتقاء نوآوری از طریق نیروهای كاری

 

جدول 21-4.   نظرات نمونه آماری در مورد معیار مدیریت فرآیند

 

جدول 22-4.  افرادی که می‌توانند با مدیریت فرآیندها منجر به نوآوری در دانشگاه گردند

 

جدول23-4.  فرآیندهایی كه منجربه خلاقیت در دانشگاه می‌شوند

 

جدول 24-4.   اهمیت فعالیت‌هایی که منجربه خلاقیت می شوند

 

جدول 25-4.   نتایج مؤثر در ایجاد نوآوری در دانشگاه

 

جدول 26-4.  نتایج برنامه‌ریزی دانشگاه

 

جدول 27-4.  چگونگی تبدیل نتایج بدست آمده به راهکاری برای نوآوری

 

جدول 28-4.   نتیجه ای خوب از فعالیت‌های دانشگاه كه منجر به نوآوری گردد

 

جدول 29-4.  نتایج آمار توصیفی

 

جدول 30-4 .  آزمون فریدمن  برای ارزش های سازمانی مربوط به رهبر

 

جدول 31-4   آزمون فریدمن  برای فعالیت های مربوط به رییس دانشگاه

 

جدول 32-4.   آزمون فریدمن  برای فعالیت های نوآورانه رییس دانشگاه

 

جدول 33-4.   آزمون فریدمن برای اختیارات رییس برای تشویق کارکنان

 

جدول 34-4 .  آزمون فریدمن  برای تدوین اهداف بر اساس منافع ذینفعان

 

جدول 35-4.   آزمون فریدمن  برای اهداف دانشگاه منجر به گسترش نوآوری

 

جدول36-4.   آزمون فریدمن  برای اصول مربوط به خط مشی دانشگاه

 

جدول37-4.   آزمون فریدمن برای گسترش نوآوری با توجه به اهداف

 

جدول38-4   آزمون فریدمن برای تمرکز بر بازار کار و ذینفعان

 

جدول 39-4.   راهکار های گسترش نوآوری با تمرکز بر بازار کار

 

جدول 40-4.   آزمون فریدمن برای گسترش نوآوری با تمرکز بر منافع  ذینفعان

 

جدول 41-4.   آزمون فریدمن برای راهکارهای  نوآوری  با توجه به و بازار کار

 

جدول 42-4 .  آزمون فریدمن برای  موارد مربوط به مدیریت دانش

 

جدول 43-4.   آزمون فریدمن برای  مدیریت دانش برای ارتقاء نوآوری

 

جدول 44-4.   آزمون فریدمن برای موارد مربوط به مدیریت دانش

 

جدول 45-4.   آزمون فریدمن برای راهکار ارتقاء نوآوری در دانشگاه

 

جدول 46-4   آزمون فریدمن برای موارد مربوط به تمرکز بر  اعضاء هیات علمی

 

جدول 47-4.   آزمون  فریدمن برای اهمیت تمرکز بر نیروهای کاری

 

جدول 48-4.   آزمون فریدمن برای تمرکز بر نیروهای کاری

 

جدول 49-4.   آزمون فریدمن برای اشاعه نوآوری توسط نیروهای کاری

 

جدول 50-4   آزمون فریدمن برای موارد مربوط به معیار مدیریت فرایندها

 

جدول 51-4.   آزمون فریدمن در مورد مدیریت فرآیند ها

 

جدول 52-4.   آزمون فریدمن برای گسترش نوآوری با توجه به مدیریت فرآیندها

 

جدول 53-4.   آزمون همبستگی فریدمن برای نوآوری با توجه به فرآیندها

 

جدول 54-4.   آزمون فریدمن برای معیار نتایج

 

جدول 55-4.   آزمون فریدمن برای نتایج دانشگاه که حاصل برنامه ریزی دانشگاه است

 

جدول 56-4.   آزمون  فریدمن در موردتبدیل معیار نتایج بدست آمده

 

جدول 57-4   آزمون فریدمن در مورد بهترین نتیجه از فعالیت های دانشگاه

 

جدول 58-4  نتایج سوالات تحقیق

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                        صفحه

 

 

 

نمودار 1-4.  نوع ارزش های متناسب با گسترش نوآوری

 

نمودار 2-4. .  نظرات نمونه آماری در زمینه فعالیت‌های رئیس دانشگاه

 

نمودار 3-4.  اهمیت فعالیت‌های مربوط به رئیس دانشگاه

 

نمودار4-4.  اختیارات رئیس دانشگاه برای تشویق و ترغیب کارکنان

 

نمودار5-4.  توزیع پراکنش نمونه آماری در زمینه تدوین اهداف

 

نمودار6-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین اهداف دانشگاه

 

نمودار 7-4. نظرات نمونه آماری درباره استراتژی‌های مرتبط با نوآوری

 

نمودار 8-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تدوین خط مشی‌های دانشگاه

 

نمودار 9-4.  نظرات نمونه آماری در مورد تمرکز بر ذینفعان دانشگاه

 

نمودار 10-4.  راهکارهای گسترش نوآوری در دانشگاه با تمرکز بر ذینفعان

 

نمودار11-4.   ایجاد راهکا برای ارتقاء نوآوری با تکیه بر تمرکز بر ذینفعان

 

نمودار 12-4.  نظرات نمونه آماری درباره تمرکز بر ذینفعان

 

نمودار 13-4.  نظرات نمونه آماری درباره مدیریت دانش و اطلاعات

 

نمودار14-4.  نظرات نمونه آماری در مورد مفید واقع شدن مدیریت دانش

 

نمودار 15-4 . گسترش نوآوری با توجه به مدیریت دانش

 

نمودار 16-4.  راهكارهای نوآوری با توجه به مدیریت دانش

 

نمودار17-4.  نقش نیروهای كاری در ارتقاء نوآوری در دانشگاه

 

نمودار 18-4.  اثرگذاری تمركز بر نیروهای كاری

 

نمودار 19-4. چگونگی گسترش نوآوری در دانشگاه

 

نمودار 20-4. راهكاری برای ارتقاء نوآوری از طریق نیروهای كاری

 

نمودار21-4.   نظرات نمونه آماری در مورد معیار مدیریت فرآیندها

 

نمودار 22-4.  افرادی که با مدیریت فرآیندها منجر به نوآوری می گردند

 

نمودار23-4.  فرآیندهایی كه منجربه خلاقیت در دانشگاه می‌شوند

 

نمودار 24-4. اهمیت فعالیت‌هایی که منجربه خلاقیت می شوند

 

نمودار 25-4. نتایج مؤثر در ایجاد نوآوری در دانشگاه

 

نمودار 26-4.  نظرات نمونه آماری در مورد نتایج برنامه‌ریزی دانشگاه

 

نمودار27-4.  چگونگی تبدیل نتایج بدست آمده به راهکاری برای نوآوری

 

نمودار 28-4.   نتیجه ای خوب از فعالیت‌های دانشگاه

 

نمودار 29-4.  نتایج  تحقیق

 

 

 

فهرست شكل‌ها

 

عنوان                                                                                                        صفحه

 

 

 

1- 1. مدل قشه مفهومی مالکوم بالدریچ

 

1-4.  مدل مفهومی نتایج تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

كلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

 

با پیشرفت های روز افزون علم و فناوری و جریان گستردگی اطلاعات و ارتباطات جوامع امروزی بیش از پیش دچار پیچیدگی و چالش شده است.لذا هر جامعه و سازمانی برای بقاء و جلوگیری از رکود و عقب ماندگی نیازمند تحول و نوآوری است. و از آنجا که نو آوری تغییری است معنی دار که برای بهبود خدمات و فرآیندهای سازمانی و ایجاد ارزشهای جدید برای ذینفعان سازمانها صورت می گیرد برای دستیابی به تمامی ابعاد مقوله ی نوآوری باید بر تمامی بخش های یک سازمان متمرکز شد.)شرفی،1387)

 

در این بین دانشگاهها به عنوان سازمان هائی که نقش اساسی در تولید اندیشه های جدید و نیز انباشت و انتقال دانش جدید دارند و به صورتی روزافزون نیازمند به روزسازی و ارتقاء نوآوری هستند که  مورد توجه ما در مطالعه ی پیش رو قرار گرفته اند. از میان مدل های تعالی کیفیت و نوآوری نیز مدل مالكوم بالدریج^[1] را در نظر گرفته ایم که بر مبنای این مدل سازوکارها و مجموعه ارزشها و مفاهیم کلیدی در قالب 8 معیار برای ارتقاء نوآوری تعریف شده است.از جمله مزایای عمده این مدل بر سایر مدل های تعالی عملکرد موجود مانند: مدل کانجی^[2]، EQFM ^[3]و یا دمینیگ^[4] این است که با توجه به مطالعه ما در حوزه ی محیط آموزشی دانشگاه این مدل مراکز آموزشی را دربرگرفته و شامل می گردد.(صفایی فخری وجلال وندی،1389)

 

از طرفی کیفیت آموزشی و پژوهشی از جمله دغدغه هائی است که همیشه نظام های دانشگاهی برای دستیابی به آن تلاش می کنند.

 

بنابراین ارتقای مستمر کیفیت آموزش عالی مستلزم استفاده از ارزیابی آموزشی است و لزوم استقرار یک سیستم ارزیابی کارآمد و هدفمند در نظام آموزشی عالی به منظور بررسی و ارزشیابی کیفیت و نوآوری های آموزشی امری اساسی است که شاید امروزه بیش از پیش نیاز به آن از طرف دانشگاه ها و مراکز آموزشی احساس می شود.(لبانی مطلق،1387)

 

بر این اساس آنچه که نیاز است یک مدل یا ابزار است که فرآیندی سیستماتیک برای پیشبرد و مدیریت که با هدف بهبود عملکرد سازمانها در کلیه ابعاد و ارتقای کیفیت طراحی شده باشد.اگر چه هیچ یک از الگوهای بهبود کیفیت بدون محدودیت نیست مفید بودن مدل بالدریج در آموزش عالی نسبت به سایر مدل های مشابه به روشنی مشخص است زیرا این معیار با شروع فرآیند بهبود و ارزیابی نظام یافته چهارچوب قابل اعتمادی را از طریق تغییرات همراه با نوآوری فراهم می کند.(لبانی مطلق،1387)

 

پژوهش حاضر بنا بر تعاریفی که از مقوله نوآوری در موسسات آموزش عالی وجود دارد به بررسی راهکارها و روش هایی می پردازدکه بر مبنای اصول هشت گانه مدل مالکوم بالدریج منجر به گسترش نوآوری در این موسسات می گردد.در این راستا با طرح پرسشنامه هایی در ارتباط با هر یک از معیار های مدل و نیز انجام مصاحبه با افراد صاحب نظر در زمینه تحقیق به جمع آوری اطلاعات لازم پرداخته ایم که در نهایت بتوانیم بتوانیم به جمع بندی و نتیجه گیری از این نظرات راهکارهای مقتضی و مورد استفاده برای نوآوری را که بنابر تعریف فرآیند هدایت شده طرح ایده های جدید و دانش جدید در باب تولیدات و خدمات یک سازمان است بر مبنای مدل مالکوم بالدریج بیابیم. (احدی و مسچی،1387)

 

 

 

1-2. بیان مسئله

 

رشد بی وقفه دانش و تکنولوژی در جهان فرامدرن کنونی و گستردگی دامنه آن کشورهای در حال توسعه را ملزم به سرمایه گذاری در تربیت و پرورش افرادی خلاق و نوآور نموده است تا بنیادهای علمی جامعه را مستحکم نموده و به ارتقاء تکنولوژیک کشور همت گذارند. از آنجا که موفقیت شرکت ها و سازمانها در گرو افزایش نوآوری آنهاست ضرورت توجه به نوآوری و کاربست آن درجامعه ، تسهیل گر دستیابی به اهداف توسعه پایدار است. ( امیدیان زاده، ۱۳۸۷) و از آنجا که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی مرکز تحولات یک جامعه هستند باید باید به گونه ای مدیریت شوند که نوآوری به عنوان دانشی ضروری مطرح گردیده و گسترش داده شود. ( صالحی امیدی۱۳۸۷)

 

عزت نفس اجتماعی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

عزت نفس تحصیلی……………………………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

مولفه های عزت نفس…………………………………………………………………………………………………………………………….. 30

 

ماهیت عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………………………….. 31

 

نظریات مرتبط با عزت نفس…………………………………………………………………………………………………………………….. 32

 

سلامت روان…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 36

 

تعریف سلامت روانی……………………………………………………………………………………………………………………………… 38

 

تعریف بهداشت روانی در فرهنگهای مختلف……………………………………………………………………………………………… 40

 

اصول بهداشت روانی……………………………………………………………………………………………………………………………… 42

 

خصوصیات افراد دارای سلامت روانی………………………………………………………………………………………………………. 43

 

عوامل موثر درتامین سلامت روانی……………………………………………………………………………………………………………. 46

 

نقش خانواده درتامین سلامت روانی………………………………………………………………………………………………………….. 46

 

نظریات مرتبط با سلامت روانی………………………………………………………………………………………………………………… 46

 

بهزیستی روانشناختی………………………………………………………………………………………………………………………………. 52

 

عقب ماندگی ذهنی ………………………………………………………………………………………………………………………………. 57

 

عقب ماندگی ذهنی آموزش پذیر……………………………………………………………………………………………………………… 57

 

ویژگیهای کودک استثنایی……………………………………………………………………………………………………………………… 57

 

نیازهای والدین کودکان استثنایی………………………………………………………………………………………………………………. 58

 

احساسات والدین کودکان استثنایی…………………………………………………………………………………………………………… 58

 

پژوهشهای انجام شده در ارتباط با موضوع………………………………………………………………………………………………….. 60

 

فصل سوم فرایند پژوهش

 

روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………. 81

 

جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

 

نمونه و روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………………………….. 81

 

ابزار پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 81

 

پرسشنامه بهزیستی روانشناختی…………………………………………………………………………………………………………………. 81

 

پرسشنامه عزت نفس………………………………………………………………………………………………………………………………. 83

 

پرسشنامه سلامت روانی………………………………………………………………………………………………………………………….. 87

 

روشهای تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………………………………………… 87

 

فصل چهارم یافته ها وتجزیه تحلیل آماری

 

تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………………………………………………. 89

 

بررسی جمعیت شناختی  آزمودنیها……………………………………………………………………………………………………………. 89

 

بررسی حجم نمونه به تفکیک محل سکونت………………………………………………………………………………………………. 89

 

بررسی حجم نمونه به تفکیک سن…………………………………………………………………………………………………………….. 90

 

بررسی حجم نمونه به تفکیک میزان تحصیلات…………………………………………………………………………………………… 91

 

بررسی حجم نمونه به تفکیک نوع شغل…………………………………………………………………………………………………….. 92

 

بررسی حجم نمونه به تفکیک میزان درآمد………………………………………………………………………………………………… 93

 

بررسی متغیرهای اصلی فرضیات تحقیق……………………………………………………………………………………………………… 94

 

فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 98

 

فرضیه دوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 103

 

فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 104

 

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………… 105

 

فرضیه  پنجم…………………………………………………………………………………………………………………………………………. 106

 

فرضیه ششم…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 107

 

بررسی سوالات …………………………………………………………………………………………………………………………………….. 110

 

فصل پنجم نتیجه گیری

 

خلاصه یافته های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………… 124

 

بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………… 125

 

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….. 129

 

پیشنهادهای تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………….  130

 

فهرست منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………… 131

 

ضمائم………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 135

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه:

 

یکی از طبیعی ترین گروههایی که می تواند نیازهای انسان را ارضا کند خانواده است. وظیفه خانواده مراقبت از فرزندان و تربیت آن ها، برقراری ارتباطات سالم اعضا با هم و کمک به، استقلال کودکان است، حتی اگر کودک کم توان ذهنی1، نابینا2 ، یا ناشنوا  3باشد. کم توان ذهنی یک وضعیت و حالت خاص ذهنی است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و یا پس از تولد کودک پدید می آید.تولد و حضور كودكی با كم توانی ذهنی در هر خانواده ای می تواند رویدادی نامطلوب و چالش زا تلقی شود كه احتمالا تنیدگی، سرخوردگی، احساس غم و نومیدی را به دنبال خواهد داشت. شواهد متعدد حاکی از آن است که والدین كودكان دارای مشكلات هوشی، به احتمال بیشتری با مشكلات اجتماعی، اقتصادی و هیجانی كه غالبا ماهیت محدود كننده، مخرب و فراگیر دارند، مواجه می شوند. در چنین موقعیتی گر چه همه اعضای خانواده و كاركرد آن، آسیب می بیند فرض بر این است كه مشكلات مربوط به مراقبت از فرزند مشكل دار، والدین، به ویژه مادر را در معرض خطر ابتلا به مشكلات مربوط به سلامت روانی قرار می دهد بررسیها نشان داده اند كه والدین دارای فرزند كم توان ذهنی، در مقایسه باوالدین كودكان عادی، سطح سلامت عمومی  پایین تر و اضطراب بیشتر احساس شرم و خجالت بیشتر و سطح بهزیستی روانشناختی پایین تری دارند (میکائیلی ،1388).

 

در سالهای اخیر در کشور ایران مانند سایر کشور های جهان علاقه بخصوص مهم از طرف مقامات دولتی و هم از جانب مردم به امر بهداشت روانی نشان داده شده است و اثرات آن در بهبود و اوضاع بیمارستانهای روانی و به کاربردن روشهای صحیح در پیشگیری مشاهده می گردد. عدم سازش وجود اختلالات رفتار در جوامع انسانی بسیار مشهور و فراوان است و در هرطبقه و صنفی و در هر گروه و جمعی اشخاص نامتعادل وجود دارند.هر شخص ممکن است گرفتار ناراحتی روانی شود خود به خود کافی نیست زیرا که بهداشت فقط منحصر به تشریح علل اختلالات رفتار نبوده  بلکه هدف اصلی آن پیشگیری ا ز وقوع ناراحتی ها  می باشد. پیشگیری عبارت است از به وجود آمده عاملی که مکمل زندگی سالم و نرمال باشد و نیز درمان اختلالات جزیی رفتار به منظور جلوگیری از وقوع بیماریهای شدید روانی است. یکی از شرایط اصولی بهداشت اصولی بهداشت روانی این است که شخص به خود احترام بگذارد و خود را دوست بدارد(شاملو، 1376).

 

در طول یک قرن گذشته بسیاری از روانشناسان اتفاق نظر دارند که انسان نیازمند به عزت نفس است. در ادبیات روانشناختی مطالب مفصلی درباره عزت نفس وجود دارد و تا امروز تحقیقات و مطالعات زیادی درباره عزت نفس و ارتباط آن با متغیرهای متعدد دیگر انجام گرفته است که بیشتر تحقیقات این مطلب مهم و اساسی را تایید می کنند که عزت نفس بالا از عوامل مثبت و موثر در بهداشت روانی و عزت نفس پایین از عوامل مستعد کننده ناراحتی های روانی می باشد. عزت نفس عبارت است: از احساس ارزشمند بودن، این حس از مجموع افکار احساسات، عواطف و تجربیاتمان در طول زندگی ناشی می شود. همه افراد، صرف نظر از سن، جنسیت، زمینه فرهنگی، جهت و نوع کاری که در زندگی  دارند، نیازمند عزت نفس هستند. افرادی که احساس خوبی نسبت به خود دارند، معمولاً احساس خوبی نیز به زندگی دارند.آنها می توانند با اطمینان، مشکلات مواجه شوند و از عهده آنها بر آیند(کلمز 1375).

 

کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر به گروهی از کم توانان-ذهنی اطلاق می شود که دارای بهره هوشی 50 تا75 هستند و از نظر سنی در محدوده 6-12 در قرار دارند. در پژوهش حاضر منظور از کم توان  ذهنی آموزش پذیر کسی است که براساس تشخیص کارشناسان سنجش آموزش و پرورش در آموزشگاههای استثنایی مشغول به تحصیل هستند. همچنین والدین دارای کودکان کم توان ذهنی از جمله گروههای مورد بررسی در مطالعه حاضر هستند. در پژوهش حاضر کودک عادی به کودکی گفته می شود که مشکل کم توان ذهنی یا نابینایی و ناشنوایی ندارد و دچاراختلالات یادگیری نیست و از نظر روانی مشکل خاصی ندارد. کودک استثنایی و والدین نه تنها بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند بلکه سایر اعضای نظام خانواده یعنی دیگر فرزندان را تحت تاثیر قرار می دهند. وجود کودک استثنایی اغلب ضایعات جبران ناپذیری را بر پیکر خانواده وارد می کند. میزان آسیب پذیری خانواده در مقابل ضایعه گاه به حدی است که وضعیت سلامت روانی خانواده دچار آسیب شدیدی می شود. در تعریف سلامت روانی باید این نکته را در نظر داشت که هر انسانی که بتواند با مسائل عمیق خود کنار بیاید، باید با خود و دیگران  سازش یابد و در برابر تعارض های اجتناب ناپذیر درونی خود دچار استیصال نشود و خود را به وسیله جامعه طرد نسازد فردی است دارای سلامت روانی(نریمانی و همکاران،1386).

 

تقریباً 60 سال پیش سازمان بهداشت جهانی سلامت را به عنوان  حالتی از بهزیستی کامل جسمی، ذهنی و اجتماعی و نه صرفاً بیمار نبودن تعریف کرد(سازمان بهداشت جهانی،2001 و 2004). جاهودا(1958) از نداشتن بیمار روانی به عنوان معیار سلامت روانی انتقاد و به جای آن معیارهای چندگانه را برای سلامت روانی ارائه کرد. متاسفانه تا مدتها پیشرفت قابل ملاحظه ای در کاربرد این دیدگاههای در قلمروهای علمی و عملی مشاهده نشد. سلامت یک مفهوم چند بعدی است که علاوه بر بیمار و ناتوان نبودن، احساس شادکامی و بهزیستی1را نیز در بر می گیرد. اغلب روانپزشکان، روان شناسان و محققان بهداشت روانی جنبه های مثبت سلامت را نادیده می گیرند. تلاش هایی که در جهت گذر از الگوهای سنتی سلامتی صورت گرفته گر چه زمینه لازم را برای تلقی سلامت به عنوان حالتی از بهزیستی(نه صرفا نبود بیماری) فراهم ساخته ولی کافی نیست. البته الگوهای جدید سلامت نیز به طور عمده بر ویژگیهای منفی تاکید دارند و در آنها ابزارهای اندازه گیری سلامت اغلب با مشکلات بدنی(تحرک2، درد3، خستگی و اختلالات خواب)، مشکلات روانی (افسردگی4، اضطراب5 و نگرانی) و مشکلات اجتماعی(ناتوانی در ایفای نقش اجتماعی، مشکلات زناشویی) سروکار دارند. در دهه گذشته ریف6 و همکارانش(1926) 6 الگوی بهزیستی روانشناختی یا بهداشت روانی مثبت را ارائه کردند. بر اساس الگوی ریف بهزیستی روانشناختی از 6 عامل تشکیل می شود. پذیرش خود(داشتن نگرش مثبت به خود) رابطه مثبت با دیگران(برقراری روابط گرم و صمیمی با دیگران و توانایی همدلی)، خودمختاری(احساس استقلال و توانایی ایستادگی در مقابل فشارهای اجتماعی) ، زندگی هدفمند ( داشتن هدف در زندگی و معنا دادن به آن) رشد شخصی(احساس رشد مستمر) و تسلط بر محیط(توانایی فرد در مدیریت محیط). الگوی ریف به طور گسترده در جهان مورد توجه قرار گرفته است. ریف این الگو را بر اساس مطالعه متون بهداشت  روانی ارائه کرد و  اظهار داشت مولفه های الگو، معیارهای بهداشت روانی مثبت است و این ابعاد کمک می کند تا سطح بهزیستی و کارکرد مثبت شخص را اندازه گیری کرد.(ریف وهمکارانش 1926)

 

از ویژگیهای عمده انسان آگاهی او از رفتار خود و برخوداری وی از نیروی تفکر است، انسان می تواند از رفتار خود آگاه باشد و در برخورد با مسائل و امور مختلف از نیروی تفکر خود استفاده کند، اما انسان همیشه از آنچه که انجام     می دهد آگاه نیست، به سخن دیگر گاهی انسان عملی را انجام می دهد که اما از انگیزه رفتار خود یا هدف آن رفتار آگاه نمی باشد. وقتی والدین برای اولین بار با این حقیقت روبرو می شوند که کودکشان استثنایی است واکنش  آنها پیامد هایی خواهد داشت، وجود کودک معلول ذهنی اثرات عمیقی بر روی نحوه ارتباط یک یک افراد خانواده با هم و هریک از آنها با کودک معلول وارد می سازد و همین اثرات ناخوشایند چنانچه به گونه ای منطقی و چاره جویانه قابلیت حل نیابند ضایعات جبران ناپذیری بر روان والدین، سایر نوباوگان خانواده خصوصاً کودک معمول باقی می گذارد. واکنشهای شایع والدین ممکن است به صورت احساس گناه1 ناکامی و محرومیت2 انکار واقعیت یا کتمان حقیقت3 اضطراب و نگرانی باشد0 این قبیل واکنشها تا زمانی که به کنترل در نیایند و تعدیل نشوند نه فقط سلامت روانی اعضای خانواده را به مخاطره می اندازند بلکه نوع تعامل و ارتباط اعضای خانواده و کودک معلول ذهنی یا جسمی را پیچیده   می سازد و در نهایت موجب اضمحلال انرژی  روانی و دیگر توانمندیهای آنان می شوند(میلانی فر1347)

 

2-1 بیان مسأله:

 

حضور كودك عقب مانده ذهنی در هر خانواده ساختار آن خانواده را تحت تاثیر قرار می‌دهد و سلامت روانی خانواده به خصوص والدین را تحت الشعاع قرار می‌دهد، كودك بر اثر تعارض‌های شدید میان اعضای خانواده، كل خانواده را درگیر بحران می‌كند. ممكن است روابط خانوادگی، افزایش فشارهای ناخواسته جسمی، هیجانی و مالی ضعیف شود كودك عقب مانده ذهنی می‌تواند ضایعات و اثرات جبران ناپذیری بر وضعیت بهداشت روانی خانواده وارد كند از جمله ایجاد تشدید اختلافاتی زناشویی،‌جدایی، تحمل بار سنگین اقتصادی، افسردگی، ناامیدی، اضطراب، خجالت و خشم1 و بسیاری از مسایل دیگر(بردن2، 1980).مراقبت مداوم از كودك عقب مانده ذهنی اغلب برای والدین استرس‌زا می‌باشد زیرا این دشواری های كودكان به طور اجتناب ناپذیری بر زندگی آنها اثر می‌گذارد(كرنیك3 و همكاران، 1983). تحقیقات نشان داده است كه والدین كودكان عقب مانده ذهنی عموما در خطر مشكلات زندگی خانوادگی و دشواری‌های عاطفی قرار دارند(بكمن4، 1991 سینگر واوروین 1989).

 

به طور كلی خانواده كودك معلول به لحاظ داشتن كودكی متفاوت با سایر كودكان با مشكلات فراوانی در زمینه نگهداری، آموزش و تربیت آنها روبه روست. این مسایل همگی بر والدین فشارهایی وارد می‌كنند كه سبب بر هم خوردن آرامش و یكپارچگی خانواده می‌شوند و در نتیجه انطباق و سازگاری آنان را تحت تاثیر قرار می دهد. عزت نفس یكی از مهمترین عوامل تحول و شكل‌گیری شخصیت است و نقش بنیادین در سلامت روانی دارد به گونه‌ای كه عزت نفس پایین و شكل‌گیری احساس خود كم بینی در والدین زمینه‌های آسیب روانی را فراهم می‌نماید( ولی زاده و همكاران و 1387).

 

عزت نفس5 مفهوم روانشناختی بسیار عام و در عین حال بسیار مهم است اما به طور کلی می توان عزت نفس را احساس ارزشمندی شخص تعریف نمود. احساسات و افکار مردم درباره خودشان اغلب بر احساس تجارب روزانه تغییر پذیر است و به طور موقت بر احساس فرد تاثیر می گذارند. البته عزت نفس، بنیادی تر از آن است که  افت و خیزهای معمول می توان نوسانات گذرایی بر نحوه احساستشان نسبت به خود ایجاد کند، ولی این تاثیرات بسیار محدودند، بر عکس آنهایی که عزت نفس پایینی دارند افت و خیزهای معمول می تواند زندگی آنها را دگرگون کند. عزت نفس معمولاً به عنوان ارزیابی شخص از ارزشمندی خویش تعریف می‌شود افرادی كه عزت نفس بالایی دارند خودپذیرا و خود ارزشمند هستند. روانشناسان اجتماعی عزت نفس را ارزیابی مثبت و منفی از خود می‌دانند به طوری كه فرض       می شود عزت نفس تا حدودی با ثبات است. عزت نفس یا همان احترام به خود یكی از خصوصیات مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشكیل می‌دهد و به طور حتم روی جنبه‌های شخصی انسان اثر می‌گذارد و كمبود یا فقدان آن باعث عدم رشد سایر جنبه‌های شخصیت به صورت ناهماهنگ خواهد شد و حتی ممكن است باعث پدیدآیی بیماریهای روانی گوناگون مانندافسردگی، كمرویی، پرخاشگری1، ترس و… شود(بیابانگرد،‌).

 

عزت نفس بالا بستگی به شكل‌دهی ارزشها و استانداردهای خود والدین دارد همچنین به رفتار سالم بستگی دارد، زمانی كه افراد از سلامتی كامل برخوردار باشند ولی عزت نفس بالایی نداشته باشند در رفتار خود عزت نفس پایین نشان می‌دهند(شاطرلو،1386).

 

سلامت روانی یكی از مباحث مهمی است كه در رشد و بالندگی خانواده و جامعه موثر می‌باشد. سازمان بهداشت جهانی2(2004) سلامت روانی را به عنوان حالتی از بهزیستی كه درآن فرد توانمندی خود را شناخته از آنها به نحو موثر و مولد استفاده كرده و برای اجتماع خویش مفید است تعریف می‌كند. به طور كلی بهداشت روانی ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلا به بیماری‌های روانی، كنترل عوامل موثر بروز آن، تشخیص زودرس، پیشگیری از عوامل ناشی از برگشت بیماریهای روانی و ایجاد محیط سالم در برقراری روابط صحیح انسانی است(میلانی فرد، 1386).

 

با توجه به فراوانی کودکان عقب مانده ذهنی که هم بر جامعه و هم بر خانواده بار مالی و بخصوص بار عاطفی و روانی به دنبال دارند و از سوی دیگر این کودکان طبق اصل 130 قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران دارایی حقوق هستند ازجمله  اینکه دولت موظف است برای این کودکان در حد توان خدمات آموزش و رفاهی فراهم سازد. این در حالی است که یک کودک عقب مانده ذهنی در هر خانواده ای  ساختار خانواده را تحت تاثیر قرار داده و سلامت روان اعضای بخصوص والدین را تحت الشعاع قرار می دهد بخصوص که کارکردهای روانشناختی خانواده را مختل می سازد که بهترین این کار کردها عبارتند از:

 

الف) ابراز کردن: والدین و تک تک فرزندان باید اجازه  ابراز احساسات ،افکار و نظرات خودرا داشته باشند.

 

ب) اتحاد: خانواده باید یک سیستم متحد و هماهنگ باشد.

 

ج) ساختار و سازمان: خانواده باید دارای چارچوب، ساختار و سازمان باشد.

 

د) معنویت و مذهب: خانواده باید ارزشهای مذهبی خود را به اعضا عرضه بدارد.

 

و) کنترل: خانواده باید اعضای خود را کنترل نماید(آلن  1 2001).

 

هدف سلامت روان فقط منحصر به تشریح علل اختلالات رفتار نبوده بلكه هدف آن به وجود آمدن عواملی كه مكمل زندگی سالم و نرمال باشد و نیز درمان اختلالات جزیی رفتار به منظور جلوگیری از وقوع بیماری‌های شدید روانی و به طور كلی هدف سازمان روان پیشگیری است(شاملو 1382). وجود كودك معلول می‌تواند ضایعات واثرات جبران ناپذیری بروضعیت سلامت روانی و والدین داشته باشد و آدلر در نظام روانشناختی فردی بیان كرده است كه احساس حقارت از طریق تجربه به قدرت شخصی بر انسان تسلط پیدا می‌كند با این وجود آغاز مفهوم منبع كنترل به عنوان یك سازه روان شناختی به دو دهه قبل بر می‌گردد(ادوارد1، 1977).

 

آموزش‌های روان شناختی شامل آموزش مهارتهای زندگی و آموزش ابراز وجود درمانهای روان شناختی مانند رفتار درمانی و انواع فنون روان درمان و توان بخشی مانند مشكلات ادراكی و شناختی از جمله مداخله‌های روان شناختی تلقی می شوند همچنین مداخله‌های روان شناختی شامل هر گونه اقداماتی است كه روان شناسان و مشاوران به منظور پیشگیری درمان و كاهش مشكلات روان شناختی افراد بکار می برند. هدف نهایی این مداخله‌ها كمك به افراد برای درک بهتر خود و جهان پیرامون، افزایش قابلیت و توانمندی سازگاری و ارتقای سلامت روانی است(یوسفی 1387).

 

به منظور کاهش مشکلات در رابطه با بروز نقایص جسمی و ذهنی معمولاً در هر جامعه به دو اقدام اساسی می پردازند: قدم اول سعی و کوشش هرچه بیشتر در امر پیشگیری از معلولیت و جلوگیری از بروز نقایص ذهنی و جسمی یا در اختیار گذاردن راه حلهای و رهنمود های لازم ازطریق کتب و مقالات و برنامه های رادیویی، تلویزیونی و غیره بر جامعه و سازمانهای ذیصلاح تا درصد بروز اینگونه عوارض را تا حد امکان کاهش دهند. اقدام اساسی دوم ایجاد امکانات لازم رفاهی و توانبخش مناسب جهت ارائه خدمات به کودکان معلول خانواده آنهاست0از آنجا که وجود کودک معلول زمینه ای برای برای تغییر رفتار اعضای خانواده فراهم می کند، داشتن کودکی معلول در حکم ضربه روانی قابل توجه، موجب بروز احساسات و عکس العمل های  متضاد و تشدید نیازهای و  ایجاد نیازهای جدید، نگرشهای متفاوت و رفتارهای مختلف می شود وبهداشت روانی، تعامل روانی، اجتماعی و روابط والدین، کودک را تحت تاثیر قرارمی دهد0 یکی از مفاهیم اصلی مدل سلامت ،بهزیستی است. مدل سلامت سه نوع بهزیستی هیجانی، بهزیستی روانشناختی و بهزیستی اجتماعی را با هم ترکیب کرده ومفهوم جامع و کامل از بهزیستی را هم که جنبه عاطفی(بهزیستی هیجانی) و هم جنبه کاربردی(بهزیستی روانشناختی و اجتماعی) سلامت روانی را در بر می گیرد به وجود آورده است. سلامت روانی دارای 13 نشانه است که 2 نشانه مرتبط با بهزیستی هیجانی 5 نشانه مرتبط با بهزیستی اجتماعی و 6 نشانه مرتبط با بهزیستی روانشناختی است. بهزیستی روانشناختی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است. ودارای مولفه های 1- خودمختاری (احساس شایستگی و توانایی در مدیریت محیط پیرامون فرد و …)2- رشد شخصی(داشتن رشد مداوم و …)3- روابط مثبت با دیگران(داشتن روابط گرم و …)4- هدفمندی در زندگی (داشتن هدف در زندگی)5-پذیرش خود(داشتن نگرش مثبت نسبت به خود و …) 6- تسلط بر محیط (توانایی انتخاب و ایجاد محیطی مناسب و…) می باشد. همچنین والدینی که دارای عزت نفس بالایی می باشند، سلامت روانی و بهزیستی روانشناختی بهتری نسبت به والدینی دارند که دارای عزت نفس پایین هستند0 با توجه به موضوع تحقیق، سئوال اصلی تحقیق را چنین طرح می کنیم: آیا بین عزت نفس و سلامت روانی و بهزیستی روانشناختی دروالدین کودکان عادی واستثنایی رابطه ی معناداری وجوددارد؟

 

 

 

 

 

3-1 ضرورت واهمیت پژوهش:

 

خانواده یک نظام اجتماعی و از ارکان جامعه را به نوعی کوچکترین سلول اجتماعی می باشد که از مناسبات قانونی و شرعی بین زن و شوهر تشکیل می گردد و وظیفه والدین مراقبت از فرزندان و تربیت آنها، برقراری ارتباطات سالم اعضای خانواده با هم و کمک به استقلال کودکان می باشد. از طرفی به اعتقاد جمعی از روان شناسان، مهمترین ابزار انسان برای رسیدن به سعادت خوشبختی عزت نفس می باشد. فقدان عزت نفس یا احساس مقاومت در تماس با دیگران خود را به صورت خجالت، شرمندگی، خود بینی اغراق آمیز و نیاز به خود نمایی و تمایل شدید به تمجید و تاکید دیگران بروز می دهد(فرهادی، 1384).

 

به اعتقاد برخی از روان شناسان، هنگام وجود احساس ناراحتی و فقدان شادمانی، عزت نفس افراد کاهش می یابد، به عبارت دیگر ، بین شادمانی و عزت نفس ارتباط علی متقابل وجود دارد. تامین بهداشت همه افراد جامعه از مهم ترین مسایل اساسی هر کشور است، این امر در سه جنبه جسمانی، روانی و اجتماعی مورد ملاحظه قرار می گیرد، در صورتی که بعد روانی بهداشت به اندازه کافی مورد توجه قرار نگیرد، فراوانی مشکلات روانی و رفتاری رو به فزونی خواهد گذاشت تا حدی که عوارض ناشی از بی توجهی به آن در ابعاد فردی و اجتماعی، خانوادگی و انسانی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی اثرات سوء و غیر قابل جبران رادر پی خواهد گذاشت( نوابی نژاد،1376).

 

بدیهی است که بیماری روانی مخصوص یک قشر یا یک منطقه خاص نبوده و تمامی طبقات جامعه را در بر        می گیرد و هیچ انسانی از فشار روانی و اجتماعی مصون نیست و به طور کلی باید گفت وجود یک بیماری روانی به کار و اقتصاد خانواده لطمه  وارد می کند، در آمد سرانه را کاهش می دهد و رفاه و نشاط فردی را از اعضای خانواده سلب می کند و با تخریب وضایع کردن نیروی انسانی، در اقتصاد واجتماع تاثیر عمیق و سوء بر جای می گذارد. به همین دلیل بهداشت روان در اغلب کشورها در راس برنامه برنامه ملی و بهداشت همگانی قرار دارد(میلانی فر، 1385).

 

حضور یک کودک استثنایی در خانواده فشار روانی زیادی بر والدین و اعضای خانواده وارد می کند و می تواند سلامت روان آنان را به مخاطره اندازد. بسیار حائز اهمیت است که والدین کودکان دارای نیازهای ویژه با نوع احساسات خود در برخورد با کودکان آشنا شوند. برای سازش با کودک خود نیاز دارند که احساس نسبتاً  خوبی در مورد خود پیدا کنند. زندگی،  ازدواج وکار والدین این گونه کودکان ایجاب می کند تا حدی رضایتمندی را احساس کنند، ممکن است با توجه به این واقعیت که کودکی ناتوان دارند احساس غم وناراحتی کنند، اما نیازی نیست که کل زندگی آنها را هاله ای از غم فرا گیرد(مفیدی، 1376).

 

اسکینر1 اظهار می دارد که سلامت روانی و رفتارانسان سالم معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی بامشکل روبرو شود ازطریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبود و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش به طور متناوب استفاده می جوید تا وقتی که به هنجار مورد پذیرش اجتماع برسد، به علاوه انسان سالم بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم پندارد و بداند که رفتار او تابعی ازمحیط می باشد و هر رفتار توسط حدودی از عوامل محیطی مشخص گردد. انسان سالم کسی است که  از تایید ات اجتماعی بیشتری به خاطر رفتارهای متناسب از عوامل متناسب از دیدگاه اسکنیر این باشد که انسان بایستی از علم، به برای پیش بینی بلکه برای تسلط بر محیط خودش استفاده کند. بنابراین فرد سالم کسی است که بتواند با هر روش بیشتری از اصول  علمی استفاده کند و به نتایج سودمندانه تری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال، هدفمندی، غایت نگری و غیره را کنار بگذارد0 رفتار و ویژگیهای شخصیتی والدین تحت تاثیر رویدادهایی است که درسالهای زندگی برای آنها اتفاق می افتد از این رو برای درک فرایندهای روانی آنها یعنی ادارک، الگوهای تفکر، انگیزه ها، هیجانها تعارضها و شیوه های مقابله با آن بایستی بدانیم که این فرایندها از کجا سرچشمه می گیرند و چگونه با گذشت  زمان تغییر می کنند. واکنش همه والدین در مقابل معلولیت فرزندشان یکسان نیست، ولی به طور کلی می توان پذیرفت که قریب به اتفاق والدین این گونه کودکان در مقابل معولیت های فرزندشان به نحوی واکنش نامطلوب ازخود بروز می دهند که نوع و میزان این عکس العمل ها با توجه به جنبه های شخصیتی آنها، زمان بروز واکنش و … با یکدیگر متفاوت می باشد، لذا تمام والدین احتیاج به نوعی کمک دارند تا بتواند ابتدا به طور کامل با مشکلاتشان را با افراد متخصص داشته باشند و از این مهم جز با آگاهی و اطلاع دقیق و مستدل از مسائل و مشکلات والدین دارای فرزند معمول و بررسی وضعیت روانشناختی والدین مسیر نمی گردد با توجه به اینکه وضعیت روانشناختی والدین به طور مستقیم و غیر مستقیم بر شکل گیری رفتار کودکان و مناسبات اجتماعی خویش تاثیر اساسی دارد بسیار حایز اهمیت خواهد بود که بدانیم که والدین این کودکان دارای چه ویژگیهای شخصیتی بوده و چه تفاوتهایی با یکدیگر دارند تا از این رهگذر داده های دقیق تری جهت استفاده از روشهای مشاوره و توانبخشی و درمان فراهم آورده و زمینه های لازم جهت اقدامات خاص و اساسی  در ابعاد مشاوره، انجمن اولیاء و مربیان، کودکان استثنایی،آموزش خانواده و …. فراهم گردد(اسکینر،1932).

 

نتایج این پژوهش می تواند برای والدین، مربیان و….که مسئول تعلیم و تربیت کودکان هستند الهام بخش باشد یا به احساسات و نیازهای کودکان توجه نموده و در زمینه ی کمک به عزت نفس و سلامت روانی و همچنین بهزیستی روانشناختی و همچنین خود شکوفایی والدین گام بردارد.

 

علاوه براین نتایجی این نوع تحقیقات می تواند راهگشایی باشد برای پژوهشگران و دانشجویان روانشناسی که در این زمینه به تحقیق خواهند پرداخت 0

 

4-1 اهداف پژوهش:

 

هدف کلی پژوهش حاضر،بررسی ومقایسه ی رابطه بین عزت نفس و سلامت روانی و بهزیستی روان شناختی دروالدین کودکان عادی و کودکان استثنایی می باشد.

 

 

 

1-4-1 اهداف جزئی:

 

1- بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنیها(جنس،سن،میزان تحصیلات )و بهزیستی روانشناختی .

 

2- بررسی و مقایسه ی عزت نفس و بهزیستی روانشناختی در بین والدین کودکان عادی و استثنایی.

 

3- بررسی و مقایسه ی سلامت روانی و بهزیستی روانشناختی در بین والدین کودکان عادی و استثنایی.

 

4- مقایسه ی میزان عزت نفس در بین والدین کودکان عادی و استثنایی.

 

5- مقایسه سلامت روان در بین والدین کودکان عادی و استثنایی.

 

 

 

5-1 سئوالات تحقیق:

 

1-آیا بین میزان عزت نفس و بهزیستی روانشناختی در والدین کودکان عادی و استثنایی رابطه معناداری وجود دارد؟

 

2-آیا بین سلامت روانی و بهزیستی روانشناختی در والدین کودکان عادی و استثنایی رابطه معناداری وجود دارد؟

 

3- آیا بین بهزیستی روانشناختی والدین کودکان عادی واستثنایی رابطه معنی داری وجود دارد؟

 

4- آیابین میزان عزت نفس در بین  والدین کودکان عادی واستثنایی رابطه ی معنا داری وجوددارد؟

 

5- آیابین میزان سلامت روان در بین والدین کودکان عادی واستثنایی رابطه ی معنا داری وجوددارد؟

 

6- آیا بین میزان بهزیستی روانشناختی (با توجه به متغیرهای زمینه ای) در بین والدین کودکان عادی واستثنایی رابطه ی معناداری وجود دارد ؟

 

 

 

 

 

6-1 تعاریف نظری وعملیاتی عزت نفس:

 

1-6-1 تعریف نظری عزت نفس

 

عزت نفس معمولاً به عنوان ارزشیابی شخص از ارزشمندی خویش تعریف می‌شود افرادی كه عزت نفس بالایی دارند خودپذیرا و خود ارزشمند هستند. روانشناسان اجتماعی عزت نفس را ارزیابی مثبت و منفی از خود می‌دانند به طوری كه فرض می شود عزت نفس تا حدودی با ثبات است عزت نفس یا همان خود بزرگواری یكی از خصوصیات مهم واساسی شخصیت هر فردی را تشكیل می‌دهد(شاطرلو،1386).

 

2-6-1تعریف نظری سلامت روان:

 

سازمان بهداشت جهانی (2004) سلامت روانی را به عنوان حالتی از بهزیستی كه درآن فرد توانمندی خود را شناخته از آنها به نحو موثر و مولد استفاده كرده و برای اجتماع خویش مفید است تعریف می‌كند. به طور كلی بهداشت روانی ایجاد سلامت روان به وسیله پیشگیری از ابتلا به بیماری‌های روانی، كنترل عوامل موثر بروز آن، تشخیص زودرس، پیشگیری از عوامل ناشی از برگشت بیماریهای روانی و ایجاد محیط سالم در برقراری روابط صحیح انسانی است.(میلانفرد،1382)

 

 

 

3-6-1 تعریف نظری بهزیستی روانشناختی:

 

بهزیستی روانشناختی به معنای قابلیت یافتن تمام استعدادهای فرد است و دارای مؤلفه های :

 

 

• خودمختاری (احساس شایستگی و توانایی در مدیریت محیط پیرامون فرد)

 

• رشد شخصی (داشتن رشد مداوم)

 

• روابط مثبت با دیگران (داشتن روابط گرم و …)

 

• هدفمندی در زندگی (داشتن هدف در زندگی و …)

 

• پذیرش خود (داشتن نگرش مثبت نسبت به خود و …)

 

• تسلط بر محیط (توانایی انتخاب و ایجاد محیطی مناسب و …) می باشد.

 

 

 

4-6-1 تعریف نظری کم توان ذهنی:

 

عقبماندگی ذهنی «کم توانی ذهنی[1]» هم نامیده می شود. لذا در این پژوهش از این اصطلاح استفاده خواهد شد. کم توان ذهنی مربوط می شود به کنش عمومی هوشی که به طور معنی داری یا قابل ملاحظه ای کمتر از حد متوسط عمل کرده و با نقایصی در رفتار سازشی توام بوده ودر طی دوران رشد پدیدار می شود(سیف نراقی، نادری ،1382).

 

کم توان ذهنی بر اساس تعریف” AAMD“[2] دراین تحقیق مدنظر می باشد ومنظور آن دسته از کودکان کم توان ذهنی که درسطح آموزش پذیر بوده ومحدوده سنی آنان بین 14-9 سال ودارای بهره هوشی بین 55-70 می باشند ودرحال حاضردر مدارس چناران مشغول به دریافت برنامه های آموزشی، تحصیلی وتوانبخشی هستند.

 

والدین کودکان کم توان ذهنی: منظور از والدین در اینجا مادر و پدر کودکان می باشد که حداقل دارای یک کودک کم توان ذهنی آموزش پذیربوده که درمدارس استثنایی روزانه تحصیل می کند وخدمات توانبخشی دریافت می نماید، پاسخگوی پرسشنامه های این پژوهش والدین هستند که مسئولیت دانش آموز را برعهده دارند.

 

در فرهنگ آموزش کودکان استثنایی تعریف شده است:

 

آموزش و پرورش ویژه، به آموزش و پرورشی گفته می شود که برای کودکان با نیازهای ویژه در نظر گرفته شده یعنی کودکانی که به دلایل مختلف نمی توانند به طور کامل از برنامه درسی عادی بهره ببرند.

 

کودکان استثنایی نیز به کودکانی گفته می شود که بر خلاف اکثریت افراد هم سن خود درشرایط عادی قادربه سازگاری با محیط نباشد واز نظر فکری، جسمانی ، عقلانی، رفتاری با همسالان خود فرق کلی داشته و احتیاج به روشهای خاص تربیتی و آموزشی، درمانی و …. داشته باشد( میلانی فر، 1374).

 

بنابراین از نظر آموزش کودکی استثنایی است که برای تامین حداکثر نیازهای تربیتی و آموزشی او تغییراتی درشیوه های تربیتی و آموزشی خانواده و در برنامه های مدارس عادی داده  شود.

 

 

 

5-6-1 تعریف عملیاتی عزت نفس:

 

میزان نمره ای است که آزمودنیهااز پرسشنامه عزت نفس هترتون و پولوی کسب می نمایند. نمرات بالا نشان دهنده عزت نفس بالا و نمرات پایین نشان دهنده عزت نفس پایین است.

 

6-6-1تعریف عملیاتی سلامت روان:

 

میزان نمره ای است که آزمودنیها از پرسشنامه 28 ماده ای سلامت روان هترتون وپولوی کسب می نمایند .

 

.Mental Retarded                      1

 

Blindness.2

 

Deafness.3

 

well-beig.1

 

Mobilty.2

 

3.Pain

 

4.Depression

 

5.Anxiety

 

Ryff.6

 

FRUSTRATIon.1

 

Frustation.2

 

Denial of Reality.3

 

Anger       .1

 

 

2. 2. Burden

 

3.Crnic

 

 

 

 

اهداف تحقیق

 

هدف کلی: بررسی  و مقایسه ی وضعیت نگرشهای اجتماعی، سطوح اخلاقی و میزان بهره ی هوشی دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب سال تحصیلی 88- 1387.

 

اهداف جزئی:

 

1- بررسی ارتباط  بهره ی هوشی با سطوح اخلاقی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب

 

2- مقایسه ی وضعیت نگرشهای اجتماعی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب

 

3- مقایسه میزان بهره ی هوشی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب با میزان بهره ی هوشی دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور سرپل  ذهاب

 

4- مقایسه وضعیت سطوح اخلاقی در بین دانشجویان دختر دانشگاه سرپل  ذهاب با سطوح اخلاقی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب

 

5- بررسی ارتباط سطوح اخلاقی با وضعیت نگرشهای اجتماعی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب

 

6- بررسی ارتباط وضعیت نگرشهای اجتماعی با میزان بهره ی هوشی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب

 

 

 

سؤالات تحقیق:

 

1- آیا بین میزان بهره ی هوشی با سطوح اخلاقی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب، رابطه وجود دارد؟

 

2- وضعیت نگرشهای اجتماعی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب در مقایسه با دانشجویان دختر دانشگاه سرپل  ذهاب چگونه است؟

 

3- میزان بهره ی هوشی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب در مقایسه  با میزان بهره ی هوشی دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور سرپل  ذهاب چگونه است؟

 

4- وضعیت سطوح اخلاقی در بین دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب در مقایسه با دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور سرپل  ذهاب چگونه است؟

 

 

5-  آیا بین سطوح اخلاقی با وضعیت نگرشهای اجتماعی ِ دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب رابطه وجود دارد؟

 

6- آیا بین وضعیت نگرشهای اجتماعی با میزان بهره ی هوشیِ دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب و سرپل  ذهاب رابطه وجود دارد؟

 

7- آیا نوع نگرشهای اجتماعی دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب با دانشجویان دختر سرپل ذهاب متفاوت است؟

 

8- آیا سطح اخلاقی دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب از دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور سرپل ذهاب بالاتر است؟

 

9- آیا میانگین بهره ی هوشی  دانشجویان دانشگاه پیام نور اسلام آباد غرب از دانشجویان دختر دانشگاه پیام نور سرپل ذهاب بیشتر است؟