فهرست مطالب ……………………………………………………………………………….

 

 

أ

 

 

 

 

 

 

فهرست پیوست…………………………………………………………………………………….

 

 

ک

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها………………………………………………………………………………………

 

 

ل

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار…………………………………………………………………………………………..

 

 

ن

 

 

 

فصل اول: طرح پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 – مقدمه……………………………………………………………………………………………….

 

 

2

 

 

 

 

 

 

1-2 – بیان مساله………………………………………………………………………………………..

 

 

8

 

 

 

 

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………………………………………..

 

 

16

 

 

 

 

 

 

1-4 – اهداف پژوهش………………………………………………………………………………………………..

 

 

19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-4- 1-اهداف كلی پژوهش………………………………………………………………………………….

 

 

19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-4- 2- اهداف ویژه پژوهش…………………………………………………………………………………

 

 

19

 

 

 

 

 

 

1-5- فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………

 

 

21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-5-1- فرضیه های كلی پژوهش………………………………………………………………………….

 

 

21

 

 

 

 

 

 

1-5-2- فرضیه های ویژه پژوهش……………………………………………………………………………..

 

 

21

 

 

 

 

 

 

1-6- تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………..

 

 

23

 

 

 

 

 

 

1-7 -تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………….

 

 

26

 

 

 

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….

 

 

30

 

 

 

 

 

 

2-2- مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………

 

 

32

 

 

 

 

 

 

2-3- فلسفه‌اموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………….

 

 

35

 

 

 

 

 

 

2-4 –منابع برنامه‌اموزش علوم در کشور ایران……………………………………………………………..

 

 

37

 

 

 

 

 

 

2-5- اهداف كلی در برنامه قصد شده………………………………………………………………………….

 

 

38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-1- دانسته های ضروری در برنامه قصد شده……………………………………………………..

 

 

38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2- مهارتهای ضروری…………………………………………………………………………………….

 

 

39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-1- مشاهده…………………………………………………………………………………………….

 

 

39

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-2-جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………….

 

 

40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-3-برقراری ارتباط…………………………………………………………………………………….

 

 

41

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-4-اندازه گیری……………………………………………………………………………………….

 

 

42

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-5-كاربرد ابزار…………………………………………………………………………………………..

 

 

43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-6-پیش بینی و فرضیه سازی………………………………………………………………………

 

 

44

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-7- مفهوم تفسیر یافته ها و نتیجه گیری ……………………………………………………….

 

 

45

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-8- طراحی تحقیق………………………………………………………………………………………

 

 

46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-2-9 مهارت های ذهنی برنامه قصد شده ………………………………………………………….

 

 

47

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-3- هدف های دانشی برنامه قصد شده………………………………………………………………

 

 

47

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-4- نگرش های ضروری…………………………………………………………………………………

 

 

48

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-5-4-1- هدف های نگرشی در برنامه قصد شده……………………………………………………

 

 

49

 

 

 

 

 

 

2-6- اهداف كلی و اهداف جزیی به تفكیك دروس……………………………………………………..

 

 

50

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-6-1- چك لیست جمع بندی اهداف كلی و اهداف جزیی برنامه قصد شده …………….

 

 

62

 

 

 

 

 

 

2-7 – ارزشیابی از دیدگاه برنامه قصد شده…………………………………………………………………..

 

 

63

 

 

 

 

 

 

2-8 – فعالیتهای یاددهی -یادگیری از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………..

 

 

67

 

 

 

 

 

 

2-9- معلم از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………………………………………….

 

 

70

 

 

 

 

 

 

2-10-مبانی نظری مرتبط با برنامه درسی اجرا شده ………………………………………………………

 

 

72

 

 

 

 

 

 

2-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجرای برنامه درسی………………………………………………….

 

 

80

 

 

 

 

 

 

2-12-هدف های‌اموزشی در برنامه درسی اجرایی………………………………………………………..

 

 

83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-12-1-ریشه های تعیین هدف های‌اموزشی………………………………………………………….

 

 

83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-12-2- شناخت و تدوین هدف های‌اموزشی………………………………………………………..

 

 

83

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-12-3- طبقه بندی و تحلیل هدف های‌اموزشی در حیطه های یادگیری…………………..

 

 

86

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-12-3-1-سطوح یادگیری در حیطه شناختی…………………………………………………………

 

 

87

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-12-3-2-سطوح یادگیری در حیطه عاطفی…………………………………………………………..

 

 

87

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-12-3-3-سطوح یادگیری در حیطه روان حرکتی………………………………………………….

 

 

88

 

 

 

 

 

 

2-13- محتوای‌اموزشی در برنامه درسی اجرایی…………………………………………………………..

 

 

90

 

 

 

 

 

 

2 -14- روشهای یاددهی- یادگیری در برنامه درسی اجرایی…………………………………………….

 

 

91

 

 

 

 

 

 

2-15- ارزشیابی در برنامه درسی اجراشده…………………………………………………………………..

 

 

93

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-15-1-ارزشیابی برنامه درسی تابع چه عواملی است؟……………………………………………..

 

 

99

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-15-2- جنبه های اساسی در ارزشیابی برنامه درسی اجراشده…………………………………..

 

 

100

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-15-3- مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی………………………………………………..

 

 

101

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-15-4-انواع الگوهای ارزشیابی……………………………………………………………………………

 

 

102

 

 

 

 

 

 

2-16- پ‍ژوهش های مرتبط با متغیرها و عناصر برنامه درسی…………………………………………..

 

 

103

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-16-1- پ‍ژوهش های مرتبط فعالیتهای یاددهی یادگیری…………………………………………..

 

 

105

 

 

 

 

 

 

2-17- آزمون تیمز ملاك بین المللی در ارزیابی برنامه درسی…………………………………………

 

 

126

 

 

 

 

 

 

2-18-پژوهش های مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربی……………………………….

 

 

136

 

 

 

 

 

 

2-19-پژوهش های مرتبط با روشهای یاددهی- یادگیری برنامه‌درسی……………………………

 

 

142

 

 

 

 

 

 

2-20- پژوهش های مرتبط با ارزشیابی اجرای برنامه‌درسی ……………………………………….

 

 

152

 

 

 

 

 

 

2-21- جمع بندی………………………………………………………………………………………….

 

 

155

 

 

 

فصل سوم – روش اجرا پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

3- 1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………….

 

 

157

 

 

 

 

 

 

3-2- روش اجرای پژوهش……………………………………………………………………………………….

 

 

157

 

 

 

 

 

 

3-3- جامعه‌اماری…………………………………………………………………………………………………..

 

 

158

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3-1-جامعه‌اماری برنامه قصد شده……………………………………………………………….

 

 

159

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3-2-جامعه‌اماری برنامه اجرا شده………………………………………………………………………

 

 

159

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-3- 3-جامعه‌اماری برنامه‌آموخته شده…………………………………………………………………

 

 

160

 

 

 

 

 

 

3-4-نمونه وروش نمونه گیری…………………………………………………………………………………

 

 

161

 

 

 

 

 

 

3-5-ابزار گرد آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………

 

 

163

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-5-1 برنامه قصد شده………………………………………………………………………………….

 

 

163

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-5-2 برنامه اجرا شده……………………………………………………………………………..

 

 

163

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-5-3 برنامه‌آموخته شده……………………………………………………………………………………..

 

 

164

 

 

 

 

 

 

3-6-روایی و پایایی ابزار های مقیاس …………………………………………………………………………

 

 

165

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-6-1-روایی مقیاس دانش‌اموز…………………………………………………………………………….

 

 

165

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-6-2-پایایی مقیاس دانش‌اموز………………………………………………………………………….

 

 

166

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-6-1-روایی مقیاس دبیر و مدیر…………………………………………………………………..

 

 

166

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3-6-2-پایایی مقیاس دبیر و مدیر………………………………………………………………….

 

 

166

 

 

 

 

 

 

3-7- روش گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………….

 

 

167

 

 

 

 

 

 

3-8- روش‌اماری و تحلیل داده ها…………………………………………………………………………….

 

 

168

 

 

 

فصل چهارم : یافته های پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………

 

 

170

 

 

 

 

 

 

4-2- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های پژوهش…………………………………………..

 

 

171

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-2-1- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های كلی پژوهش……………………………

 

 

171

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4-2-2- تجزیه و تحلیل داد ه ها بر اساس فرضیه های ویژه پژوهش……………………………

 

 

178

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

 

 

 

 

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………

 

 

202

 

 

 

 

 

 

5-2- خلاصه پژوهش …………………………………………………………………………………….

 

 

203

 

 

 

 

 

 

5-3- بحث و نتیجه گیری فرضیه های پژوهش……………………………………………………..

 

 

205

 

 

 

 

 

 

5-4-پیشنهادها………………………………………………………………………….

 

 

223

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-4-1- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش…………………………………

 

 

223

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-4-2-پیشنهادهایی پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش…………………………………

 

 

226

 

 

 

 

 

 

5-5- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………..

 

 

227

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-5-1- محدودیت های در اختیار……………………………………………………………

 

 

227

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-5-2- محدودیت های خارج از اختیار……………………………………………………..

 

 

228

 

 

 

 

 

 

5-6-فهرست منابع……………………………………………………………………………………….

 

 

229

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-6-1 – منابع فارسی……………………………………………………………………………

 

 

229

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5-6-2- منابع خارجی……………………………………………………………………….

 

 

239

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	فهرست پیوست…………………………………………………………………………………………………………………
240	پیوست الف-   مقیاس مدیر……………………………. ………………………………………………………………….
244	پیوست ب- مقیاس دانش‌اموز………………………………………………………………………………………………
249	پیوست پ مقیاس دبیر…………………………………………………………………………………………………………..
255	پیوست ت- جدول میانگین برنامه درسی اجرا شده   ………………………………………………………………
256	پیوست ث- جدول میانگین برنامه‌آموخته شده………………………………………………………………………..
257	پیوست ج-جدول محاسبه ضریب همبستگی بین اجرا شده و‌آموخته شده…………………………………..
258	پیوست چ-اطلاعات‌اماری متغیر دبیر……………………………………………………………………………………..
259	پیوست ح-اطلاعات‌اماری متغیر دانش‌اموز……………………………………………………………………………
260	پیوست خ-اطلاعات‌اماری متغیر محتوا…………………………………………………………………………………..
262	پیوست د-اطلاعات‌اماری متغیر فرآیند یاددهی- یادگیری ………………………………………………………..
263	پیوست ذ-اطلاعات‌اماری متغیر زمان……………………………………………………………………………………..
264	پیوست ر- اطلاعات‌اماری متغیر فضا و تجهیزات ………………………………………………………………….
266	پیوست ز- اطلاعات‌اماری متغیر ارزشیابی………………………………………………………………………………
267	پیوست ژ – سوالات آزمون علمی مرحله اول…………………………………………………………………………..
269	پیوست س – سوالات آزمون علمی مرحله دوم………………………………………………………………………..
272	پیوست ش – فایل های‌اماری……………………………………………………………………………………………….

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

صفحه	فهرست جد ول ها……………………………………………………………………………………………..
50	جدول 2-1 -اهداف جزئی فصل اول………………………………………………………………………………..
51	جدول 2-2- اهداف جزئی فصل دوم……………………………………………………………………………….
52	جدول 2-3-اهداف جزئی فصل سوم………………………………………………………………………………..
53	جدول 2-4- اهداف جزئی فصل چهارم…………………………………………………………………………..
54	جدول 2-5 – اهداف جزئی فصل پنجم…………………………………………………………………………….
55	جدول 2-6 – اهداف جزئی فصل ششم…………………………………………………………………………..
56	جدول 2-7- اهداف جزئی فصل هفتم…………………………………………………………………………….
57	جدول 2-8- اهداف جزئی فصل هشتم……………………………………………………………………………
58	جدول 2-9- اهداف جزئی فصل نهم……………………………………………………………………………….
59	جدول 2-10- اهداف جزئی فصل دهم……………………………………………………………………………
60	جدول 2-11- ا هداف جزئی فصل یازدهم……………………………………………………………………..
61	جدول 2-12- ا هداف جزئی فصل دوازدهم…………………………………………………………………….
62	جدول 2-13 – چک لیست جمع بندی اهداف ترسیم شده در برنامه قصد شده…………………….
66	جدول 2-14 -ارزش یابی پیشرفت تحصیلی دانش‌اموزان…………………………………………………..
117	جدول2 -15- فراوانی مطلق و نسبی پاسخ‌های داده شده…………………………………………………….
125	جدول 2-16 – ویژگی انواع روش‌های یاددهی –یادگیری عملی آزمایشگاهی………………………..
143	جدول2-17- مولفه‌های انتخاب و تربیت معلم در كشورهای مورد مطالعه……………………………..
160	جدول3-1-‌امار دبیران علوم تجربی ناحیه 2 شیراز…………………………………………………………….
160	جدول 3-2- نسبت نمونه به جامعه دبیران و مدیران……………………………………………………………
161	جدول 3-3 -آمار مدارس راهنمایی ناحیه 2 شیراز………………………………………………………………
162	جدول 3-4 -نسبت نمونه به جامعه مدارس راهنمایی ناحیه 2 شیراز……………………………………
171	جدول4- 1- نتایج محاسبات‌اماری برنامه درسی قصد شده و اجرا شده علوم تجربی
173	جدول 4-2 -نتایج محاسبات‌اماری برنامه درسی قصد شده و‌آموخته شده…………………………..
175	جدول4-3- آزمون (t مستقل) مقایسه دو میانگین بین برنامه درسی‌آموخته   شده و اجرا شده…
176	جدول4-4- ضریب همبستگی پیرسون بین برنامه درسی‌آموخته شده و اجرا شده…………………
178	جدول 4-5- نتایج محاسبات‌اماری متغیر اهداف……………………………………………………………….
179	جدول 4-6 – نتایج محاسبات‌اماری متغیر دبیر………………………………………………………………….
181	جدول 4-7- نتایج محاسبات‌اماری متغیر دانش‌اموز………………………………………………………….
183	جدول 4-8 – نتایج محاسبات‌اماری متغیر محتوا……………………………………………………………….
185	جدول 4-9- نتایج محاسبات‌اماری متغیر فرآیند یاددهی- یادگیری………………………………………
187	جدول 4-10- نتایج محاسبات‌اماری متغیر زمان………………………………………………………………..
189	جدول 4-11- نتایج محاسبات‌اماری متغیر فضا و تجهیزات ………………………………………………
191	جدول 4-12 – نتایج محاسبات‌اماری متغیر ارزشیابی…………………………………………………………
193	جدول 4-13- نتایج محاسبات‌اماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه قصد شده و‌آموخته شده….
195	جدول 4-14-نتایج محاسبات‌اماری مقایسه متغیر محتوا در برنامه قصد شده و‌آموخته شده …..
197	جدول 4-15- نتایج محاسبات‌اماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه اجرا شده و‌آموخته شده
199	جدول 4-16- نتایج محاسبات‌اماری مقایسه متغیر اهداف در برنامه اجرا شده و‌آموخته شده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها ……………………………………………………………..
4-1 –   نمودار مقایسه برنامه اجرا شده و قصد شده…………………………………………………………..	172
4-2-   نمودار مقایسه دو برنامه قصد شده و آموخته شده……………………………………………………	174
4-3-        نمودار ضریب همبستگی پیرسون بین دو برنامه قصد شده و اجرا شده…………………..	176
4-4-        نمودار مقایسه سه برنامه قصد شده، اجرا شده و‌آموخته شده………………………………….	177
4-5-        نمودار مقایسه متغیر اهداف در برنامه قصد شده و اجرا شده…………………………………	178
4-6-        ویژگی مقایسه معلم در برنامه اجرا شده……………………………………………………………..	180
4-7-        نمودار مقایسه ویژگی متغیر دانش‌اموز در برنامه اجرا شده…………………………………….	182
4-8-        نمودار ویژگی متغیر محتوا در برنامه اجرا شده……………………………………………………..	184
4-9-        نمودار متغیر روشهای یاددهی -یادگیری در برنامه اجرا شده………………………………….	186
4-10-    نمودار ویژگی   متغیر زمان در برنامه اجرا شده……………………………………………………..	188
4-11-    نمودار متغیر امکانات و تجهیزات در برنامه اجرا شده……………………………………………	190
4-12-    نمودار ویژگی   متغیر ارزشیابی در برنامه اجرا شده………………………………………………..	192
4-13- نمودار میزان انطباق اهداف قصد شده و ‌آموخته شده……………………………………………	194
4-14-   نمودار میزان انطباق محتوا قصد شده و‌ آموخته شده…………………………………………..	196
4-15- نمودار درصد اهداف نگرشی – مهارتی و دانشی در برنامه اجراشده و‌آموخته شده	198
4-16-   نمودار میزان انطباق محتوا اجرا شده و‌ آموخته شده……………………………………………	200

 

 

 

چکیده

 

هدف این پژوهش ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی سال سوم راهنمایی ناحیه2 شیراز 88- 1387بوده است..پژوهش حاضر از نوع تحقیق پیماشی می باشد که به بررسی عناصر هشت گانه شامل: اهداف، معلم، دانش‌اموز، محتوا، روش تدریس، زمان، فضا و تجهیزات و ارزشیابی می پردازد. به منظور اجرای پژوهش که مبتنی برنگرش سنجی مدیران، دبیران و دانش‌اموزان در مورد برنامه های درسی سه گانه بود. یک مقیاس محقق ساخته با سه فرم برحسب گروهها طراحی و استفاده گردید. روایی و پایایی هر سه فرم مقیاس با روش روایی صوری، آلفای کرونباخ و باز آزمایی مورد تایید قرار گرفت. به منظور گردآوری داده ها با روش نمونه گیری خوشه ایی، طبقه ایی و تصادفی نمونه ایی به حجم 744 نفر شامل 11مدیر، 23دبیر، 710 دانش‌اموز ازجامعه4460 نفری صورت گرفت. دادهای گردآوری شده از پاسخگویان با روش‌اماری t تک نمونه ایی با مرجع 5 درجه ایی، مورد تجزیه وتحلیل‌اماری قرارگرفت. برنامه‌آموخته شده، منتج از دو برنامه دیگر، به وسیله آزمون تشریحی20 سوالی، با توجه به حیطه های برنامه قصدشده، اندازه گیری گردید. میانگین 89/2وتی محاسبه شده برابر76/4 گردید بدین ترتیب عدم انطباق بین برنامه درسی قصد شده و‌آموخته شده مشخص شد. میزان انطباق بین برنامه درسی اجرا شده و‌آموخته شده با ضریب همبستگی پیرسون، 96/0 محاسبه شد.که این مقدارنشانگرهم جهت بودن و همبستگی دو برنامه می باشد. نتیجه نهایی آن که: برنامه اجرا شده و‌آموخته شده سال سوم راهنمایی ناحیه 2 شیراز هم جهت می باشند، این دو برنامه انطباق لازم را با برنامه قصد شده علوم تجربی ندارد.

 

 

 

1-1-مقدمه

 

جهان پیچیده امروز، آموزش و پرورشی را طلب میکند که بتواند متناسب و منعطف با این پیچیدگیها، پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. برای پاسخگویی به این مهم نیازمند ابزاری هستیم که بتواند به راحتی در میان این پیچیدگیها حرکت کرده و مسیررا تسهیل نماید،آموزش بهترین ابزار برا ی این کار است، از آنجائیکه آموزش از طریق برنامه درسی معنا و مفهوم می یابد، با بررسی و بازنگری مداوم، تلاش می شود برنامه درسی با غنای کامل وعلمی خود بتواند به تمام نیازهای کنونی ودگرگونی های پر شتاب آینده پاسخ دهد(زمانی مقدم، 1388).

 

قدمت برنامه های درسی به صورت رسمی وغیررسمی با قدمت انسان برابروپایه های نوین آن به سال 1918وفرانکلین بوبیت می رسد. تلاش مستمرصاحبنظران موجب ارائه بیانیه های تقربیا منسجم برنامه درسی شد.تلاش بدون وقفه آنان درجهت افزایش شناخت ورسیدن به بلوغ فکری بااستفاده ازنگرش وسیع وخلق تئوریهای مختلف با زبان تکنیکی وحرفه ای جدیدوخاصی که طراحی هاوبرنامه ریزی هارا به نظم نوین کشانید. زمانی مقدم (1388) این حرکت را موجب خروج دیوار حوزه برنامه درسی از مرز دیوارهای کلاس و مدرسه و اتصال آن به دیوارهای فرهنگ جامعه می داند و اذعان میدارد: تئوریسین های برنامه درسی با تلاشهای تحقیقاتی خود، تحلیل نموده اند که مدارس جزایر فرهنگی نیستند و برنامه درسی تنها کتب درسی نیست، بلکه عناصر دیگری همچون نظام تربیت معلم، ارزشیابی، روش ها و دستورالعمل ها را نیز در برمیگیرد. نوجوان و جوان از آنچه در کلاس میشنود یا می بیند دست به تعبیر و تفسیر زده و ابتدا یک مقاومت ذهنی نموده و دست به تعبیر و تفسیر مجدد پدیده ها زده وسرانجام با خود انتخابی فرهنگ خاص خود را خلق می نماید.

 

تافلر(به نقل از قورچیان،1383) در کتاب سیمای پیچیده روند تحولات برنامه های درسی (1990) و کتاب طراحی و مهندسی برنامه درسی درهزاره سوم حرکت سه موج را معین وزمینه های موج چهارم را تبیین نموده است و موج دوم را به عنوان اثرگذار درآموزش و پرورش نام می برد. این موج درس وقت شناسی، درس اطاعت و درس کار تکراری (تکالیف شب) را وارد دنیای مدارس نمود. درهمین عصر بود که تصور میشد آموزش و پرورش به وسیله معلم در مدرسه تولید و به مصرف دانش آموز می رسد. بدین طریق یک نوع تعلیم تربیت بانکی و قلکی وارد دنیای مدارس شد. معلم پر کننده بانک و شاگرد پرشونده، وبانک و قلک تصور می گردید. موج سوم حاکمیت فرهنگ کامپیوتر، الکترونیک، صنایع فضایی ودهکده های دریایی و کنترل ازرا دور و بازشدن درهای تولید انبوه به بازارجهانی ازمختصات آن است. درآستانه موج چهارم، مسئله جابه جایی قدرت مطرح گردیده و دانش به عنوان ابزار قدرت و تکنولوژی به عنوان فرزند دانش تلقی وره گشا گردیده است.

 

برنامه درسی شامل فرصت های یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسؤولیت نظام آموزشی و به منظور ایجاد تغییر مطلوب در دانش ها و مهارت ها و نگرش های فراگیران طراحی و اجرا می شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد(احمدی،1385).

 

با توجه به شرح تغییرات دنیای امروز مهر محمدی(1383) معتقد است: طراحی های متنوع برنامه درسی وبرنامه ریزی آن ها موجب همه سو نگری درتنظیم، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی می گردد. این برنامه های خاص را می توان به صورت زیر نیز طبقه بندی کرد:

 

 

1. برنامه درسی آرمانی

 

1. برنامه درسی رسمی

 

1. برنامه درسی مستتر

 

 

برنامه درسی در عمل

 

1. برنامه درسی ملموس و عینی، تجربه شده

 

1. برنامه درسی آموخته شده

 

1. برنامه درسی انتخاب شده یا تدریس شده، برنامه درسی آزمون شده

 

با تلفیق وترکیب دیدگاههای متفاوت می توان قلمرو برنامه های درسی را وسعت بخشید به شکلی که منطبق با نیازهای جامعه تمام جنبه های فوق را دربر گیرد. “فرآیندبرنامه ریزی درسی که منجربه تولیدیک برنامه درسی می شود،شامل سه مرحله اساسی، الگوپردازی برنامه درسی،اجرای برنامه درسی وارزشیابی برنامه درسی است. در فرآیندطراحی وتولید واجرای برنامه درسی معمولاً ازسه نوع برنامه درسی قصدشده، اجرا شدهوکسب شده³

 

سخن به میان می آید. برنامه درسی قصد شده به آرمان ها، هدف ها، محتوا، روش های یاددهی- یادگیری و مسائل پیش بینی شده در برنامه درسی توجه دارد که در یک نظام آموزشی از جانب برنامه ریزان درسی پیشنهاد و تجویز می شود”(احمدی،1385 ص29).

 

آقازاده(1379)بیان می دارد: امروزه دست‌یابی به یك نظام آموزشی برتر، كارآمد و پیشرفته، یكی از مهمترین هدف‌های عمومی دنبال شده در جهان است و هر كشوری با توجه به میزان اهمیت آموزش و پرورش در سطح جامعه و درنزد مسئولان و سیاست‌گذاران، جهت تحقق این امر برنامه‌ریزی و سرمایه گذاری می‌كند. تقریباً دركلیه جوامع، مسائل وهدف‌های آموزشی به همدیگر شباهت دارند،ولی روش‌ها وبرنامه‌ریزی‌های مورد استفاده در امرآموزش علوم وحل مشكلات مرتبط، با سنت هاو فرهنگ هریك از جوامع ارتباط مستقیم می یابد.

 

اعتقاد استرانگ اتل به نقل از بدریان (1385) بر این است که: درچند دهه اخیر، نگرش جهانیان درمورد فرآیندهای یاددهی- یادگیری به طوركامل تغییر كرده‌است. درسالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرفهای خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است. اما پدیده‌های بزرگی همچون انفجار اطلاعات وگسترش روزافزون فناوری و نفوذ آن در تمامی ابعاد زندگی انسانی، پیشرفت‌های اخیرصورت گرفته درعلوم تربیتی و روشها و برنامه های درسی وآموزشی علوم تجربی، با تغییراین نگرش نشان داده‌است كه با توجه به ضرورت زمان، باید تمامی دانش‌آموزان برای زندگی در جامعه ی پیچیده و پیشرفته امروزی كه ارتباط تنگاتنگی با مسائل علمی و فناوری دارد، آماده شوند. اخیراً، هیچ یک از موضوع‌های درسی در سطح جهانی، به اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. گرچه محتوای درسی علوم تجربی به خودی خود به دلیل پیشرفت فزاینده علم و دانش بشری، روز به روز جدیدتر و غنی‌تر می‌شود، ولی این تغییر تنها از جنبه محتوایی، آموزش علوم را در برنمی‌گیرد. ویژگیهای عصرکنونی ایجاب می‌كندتابرنامه‌های آموزشی علوم تجربی به نحوی ساماندهی گردد که با بهره‌گیری از آنها، همة تواناییهای شناختی و شخصیتی دانش‌آموزان رشد کرده و فراگیران با برخورداری ازمزایای علوم و فناوری، توانمندیهای لازم برای رویارویی باتحولات جدید را کسب نمایند.

 

هارلن به نقل ازبدریان(1385) در برنامه‌های درسی جدید علوم تجربی و روشهای آموزش آن، تأکید اساسی بر روشهایی است که نقش اصلی در فرآیند یادگیری به عهده دانش‌آموز است. بنابراین، سایرعوامل مانند محتوای آموزشی، تجهیزات وابزارهای آموزشی واقدامات معلم همگی درارتباط با دانش‌آموز معنی و مفهوم پیدا می‌کنند. معلم در این روشها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و می‌کوشد تا فعالیتهای دانش‌آموزان را متناسب با هدفهای درس در مسیرصحیح پیش ببرد.

 

2-7 تکلیف شب و اولیا ……………………….. 21

 

2-8 تکلیف شب و مدرسه………………………… 23

 

2-9 شناخت روش یادگیری کودک…………………… 24

 

2-10 شرایط وشتن تکلیف شب…………………….. 25

 

2-10-1 هدف انجام تکلیف شب…………………………………………………………………………………………………………… 25

 

الف

 

2-10-2 آثار مثبت تکلیف شب ……………………………………………………………………………………………………………   26

 

2-10-3 آثار منفی تکلیف شب……………………. 26

 

2-11 چگونه دانش آموزان را تکلیف پذیر کنیم؟…….. 27

 

2-11-1 وقت انجام تکلیف شب……………………. 27

 

2-11-2 نقش والدین در انجام تکلیف شب ………….. 28

 

2-12 نظریات موافقان ومخالفان تکلیف شب…………. 29

 

2-13 اهمالکاری در انجام تکلیف شب……………… 31

 

2-14 عوامل موثر در یادگیری ………………….. 34

 

2-14-1 آمادگی………………………………. 34

 

2-14-2 انگیزه و هدف…………………………. 34

 

2-14-3 تجارب گذشته………………………….. 34

 

2-14-4 موقعیت و محیط یادگیری …………………………………………………………………………………………………………34

 

2-14-5 روش تدریس معلم …………………………………………………………………………………………………………………… 35

 

2-14-6 تمرین و تکرار …………………………………………………………………………………………………………………………… 35

 

2-15 تمرین وتکلیف شب……………………………………………………………………………………………………………………….. 35

 

2-16 کمک مدرسه در انجام تکلیف ………………………………………………………………………………………………………..36

 

2-17 ایجاد شرایط مطلوب برای انجام تکلیف شب …………………………………………………………………………………37

 

2-18 خصوصیات سطح سنی کودکان دوره دوم ابتدایی …………………………………………………………………………37

 

2-18-1 خصوصیات بدنی………………………………………………………………………………………………………………………….37

 

2-18-2 خصوصیات اجتماعی ………………………………………………………………………………………………………………….38

 

2-18-3 خصوصیات عاطفی ……………………………………………………………………………………………………………………..39

 

2-18-4 خصوصیات ذهنی ………………………………………………………………………………………………………………….. 39

 

2-19 عملکرد تحصیلی ………………………………………………………………………………………………………………………………40

 

2-19-1 پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………40

 

2-19-2 عملکرد تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………….40

 

2-19-3 اسناد ها بعد از موفقیت و شکست ……………………………………………………………………………………………40

 

2-20 عوامل موثر بر عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………..41

 

2-20-1 محیط خانواده …………………………………………………………………………………………………………………………….41

 

2-20-2 بی سوادی یا کم سوادی والدین ………………………………………………………………………………………………..42

 

2-20-3 ناکافی بودن امکانات داخل خانه ………………………………………………………………………………………………..42

 

2-20-4 فقراقتصادی………………………………………………………………………………………………………………………………….43

 

2-20-5 معلمان و اولیای مدرسه ……………………………………………………………………………………………………………..43

 

2- 21 تأثیر عملکرد تحصیلی بر انگیزش و یادگیری……………………………………………………………………………… 43

 

2-22 خسارت های مستقیم افت تحصیلی ……………………………………………………………………………………………..44

 

2-23 خسارت های غیر مستقیم افت تحصیلی…………………………………………………………………………………………44

 

2-24 نحوه برخورد با عملکرد تحصیلی دانش آموزان ……………………………………………………………………………..46

 

2-24-1 عوامل روحی و روانی افت تحصیلی ………………………………………………………………………………………….46

 

2-25 پیشینه عملی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………………..47

 

2-25-1 تحقیقات انجام شده در داخل کشور …………………………………………………………………………………………47

 

2-25-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ……………………………………………………………………………………..49

 

2-26 نتیجه گیری کلی…………………………………………………………………………………………………………………………….51

 

فصل سوم : روش شناسی پژوهش

 

3-1 مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………….53

 

3-2 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………………53

 

3-3 جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………………………………………….54

 

3-4 نمونه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………………..55

 

3-5 روش گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………… 55

 

 

3-5-1 مطالعه کتابخانه ای………………………………………………………………………………………………………………………..56

 

3-5-2 پرسشنامه عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………..56

 

3-6 روش تجزیه و تحلیل دادها …………………………………………………………………………………………………………….. 58

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها

 

4-1 مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

 

4-2 آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………….60

 

4-3 آمار استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………….61

 

فصل پنجم : نتیجه گیری

 

5-1 بحث و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………. 74

 

5-2 پیشنهادات حاصل از نتایج تحقیق…………………………………………………………………………………………………….78

 

5-3 پیشنهادات برای تحقیقات آتی………………………………………………………………………………………………………… 79

 

5-4 محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………79

 

5-4-1 محدودیت های علمی تحقیق………………………………………………………………………………………………………..79

 

5-4-2 محدودیت های عملی تحقیق………………………………………………………………………………………………………..80

 

پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 81

 

منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 84

 

منابع انگلیسی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..87

 

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 88

 

فهرست جداول

 

جدول 3- 1 طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه آزمایش و كنترل ……………………………………………………………….54

 

جدول 3-2 حجم جامعه آماری به تفكیك جنس ……………………………………………………………………………………………54

 

جدول 3- 3 حجم نمونه آماری……………………………………………………………………………………………………………………. 55

 

جدول 4-1 توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه ………………………………………………………………………………………..60

 

جدول4 -2 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 61

 

جدول4-3 میانگین و انحراف معیار میزان عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون………………………62

 

جدول 4-4 میانگین و انحراف معیار میزان عملکرد تحصیلی گروه آزمایش و کنترل درپس آزمون………………………..62

 

جدول4-5 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون خود کارآمدی   گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….63

 

جدول4-6 میانگین و انحراف معیار میزان خودکارآمدی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون ………………………….64

 

جدول 4-7 میانگین و انحراف معیار میزان خود کارآمدی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون…………………………..64

 

جدول 4-8 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون تاثیرات هیجانی گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیرپیشآزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 65

 

جدول 4-9 میانگین و انحراف معیار میزان تاثیرات هیجانی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون………………………..66

 

جدول4-10 میانگین و انحراف معیار میزان تاثیرات هیجانی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون ………………………..66

 

جدول 4-11 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون برنامه ریزی فعالیت دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون. ………………………………………………………………………………………………………………………………………….67

 

جدول4-12 میانگین و انحراف معیار میزان برنامه ریزی فعالیت دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

جدول4-13. میانگین و انحراف معیار میزان برنامه ریزی فعالیت دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

جدول4-14 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون فقدان کنترل پیامد دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………. 69

 

جدول4-15 میانگین و انحراف معیار میزان فقدان کنترل پیامد دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون… . ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….70

 

جدول4- 16 میانگین و انحراف معیار میزان فقدان کنترل پیامد دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..70

 

جدول4-17 بررسی تفاوت نمرات پس آزمون انگیزش دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل پس از حذف تاثیر پیش آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….71

 

جدول 4-18 میانگین و انحراف معیار میزان انگیزش دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….72

 

جدول 4-19 میانگین و انحراف معیار میزان انگیزش دانش آموزان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 72

 

چكیده

 

پژوهش حاضرباهدف بررسی تأثیرارائه تكلیف به روش حل تمرین برعملكردتحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی آموزش وپرورش منطقه دشمن زیاری در سال تحصیلی 87 – 88 موردبررسی قرارگرفته است.

 

باتوجه به ماهیت واهداف تحقیق این تحقیق از نوع شبه تجربی(آزمایشی)بوده است.به این صورت كه دو گروه آزمودنی انتخاب شدند.گروهی كه تكالیف تمرینی به آن هاارائه شده،به عنوان گروه آزمایش؛وگروه دیگر که تكالیف تمرینی به آن ها ارائه نشده است،عنوان گروه كنترل بوده اند.در این پژوهش از طرح پیش آزمون – پس آزمون استفاده شده است.

 

جامعه آماری این تحقیق شامل كلیه دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی آموزش و پرورش منطقه دشمن زیاری در سال تحصیلی 87 – 88 است ،كه با مراجعه به آموزش و پرورش منطقه دشمن زیاری كلیه دانش آموزان این پایه كه در حال تحصیل بوده اند،131نفر می باشد . بادرنظر گرفتن تعداد كل جامعه آماری،تعدادافراد نمونه 30 نفر انتخاب شده اند ، كه از این تعداد 15 نفر گروه آزمایش و 15 نفر گروه كنترل را شامل شده است.محقق اطلاعات رااز چند طرق مختلف از جمله : مراجعه كتابخانه ای،پرسشنامه عملكرد تحصیلی EPT جمع آوری كرده و سپس به تجزیه و تحلیل آن ها پرداخته است .و فرضیه های تدوین شده خود را مورد ارزیابی قرار داده و بر اساس نتایج آزمون،فرضیه هارا نتیجه گیری كرده و پاسخ مسأله خود را یافته است. به منظور تجزیه و تحلیل داده های تحقیق در سطح آمار توصیفی از شاخص های فراوانی،میانه و درصد استفاده شده است .

 

برای آزمون فرضیات تحقیق از روش آماری كو واریانس استفاده شده است.لازم به ذكر است جهت تسهیل و دقت در تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار آماری SPSS استفاده شده است .

 

نتایج تحقیق نشان می دهد كه ارائه تكلیف به روش حل تمرین بر عملكرد تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی آموزش و پرورش منطقه دشمن زیاری تأ ثیر دارد .

 

مقدمه

 

انسان عصر حاضر بخش عمده ای از زندگی خویش را به عنوان یادگیرنده در مراكزآموزشی و تحصیلی سپری می كند و این موجب صرف مبالغ عظیمی در زمینه های آموزش و پرورش می شود.بدیهی است كه شناسایی عوامل مؤثردریادگیری و راه های بهبود آن همواره از دغدغه های متخصصین تعلیم و تربیت بوده است.علاوه بر این متخصصین در جستجوی راه هایی هستندكه به كمک آن نه تنها دانش آموزان مطالب ارائه شده رادرآموزشگاه بفهمند،بلكه در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال و علاقمند باشند و پیشرفت تحصیلی قابل توجهی كسب نمایند(قاسمی،1380).

 

مفهوم مهارت های اجتماعی.. 22

 

ویژگی های رفتاراجتماعی.. 26

 

عوامل مؤثر در اجتماعی شدن. 27

 

مهارت های اجتماعی پایه. 31

 

مراحل آماده سازی مهارت های اجتماعی.. 31

 

اجزاء تشکیل دهنده مهارت های اجتماعی.. 32

 

خصوصیات افراد دارای مهارت های اجتماعی.. 33

 

علل نقص در مهارت‌های اجتماعی.. 33

 

روش های آموزش مهارت های اجتماعی.. 34

 

رویكرد جدید در تدریس مهارت‌های اجتماعی.. 35

 

برخی از مهارت‌های اجتماعی لازم برای زندگی.. 37

 

نظر قرآن در مورد اجتماعی بودن انسان. 40

 

عملکردتحصیلی.. 42

 

مفهوم عملکرد تحصیلی.. 42

 

عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی.. 42

 

انگیزه پیشرفت تحصیلی.. 45

 

عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی.. 46

 

نظریه های پیشرفت تحصیلی.. 52

 

پیشینه تحقیق. 53

 

تحقیقات داخلی.. 53

 

تحقیقات خارجی.. 56

 

جمع بندی و مدل پژوهش… 58

 

مدل مفهومی پژوهش… 59

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

روش تحقیق. 61

 

جامعه و نمونه آماری تحقیق. 61

 

اطلاعات دموگرافیک… 62

 

ابزارهای گردآوری داده ها 63

 

1- پرسشنامه هوش اخلاقی.. 63

 

2- مقیاس مهارتهای اجتماعی ماتسون. 64

 

3- پرسشنامه عملکرد تحصیلی.. 65

 

روش تجزیه و  تحلیل داده ها 66

 

ملاحظات اخلاقی.. 66

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

مقدمه. 68

 

میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد مطالعه. 69

 

یافته های استنباطی پژوهش… 71

 

فرضیه اصلی پژوهش… 71

 

فرضیه های فرعی.. 73

 

یافته های جنبی پژوهش… 76

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

مقدمه. 80

 

خلاصه پژوهش… 81

 

بحث و نتیجه گیری.. 82

 

موانع و محدودیتها 87

 

الف) محدودیتهای در اختیار محقق. 87

 

ب)محدودیت های خارج از کنترل محقق. 87

 

پیشنهادات.. 88

 

پیشنهادهای کاربردی.. 88

 

پیشنهادهای پژوهشی.. 89

 

منابع و مأخذ: 90

 

منابع فارسی.. 90

 

منابع انگلیسی.. 93

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                         صفحه

 

جدول (3-1) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب جنسیت.. 62

 

جدول (3-2) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب سن.. 62

 

جدول (3-3) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب پایه تحصیلی.. 62

 

جدول (3-4) توزیع فراوانی و درصدی دانش آموزان بر حسب رشته تحصیلی.. 63

 

جدول(3-5) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه هوش اخلاقی.. 64

 

جدول(3-6) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه مهارت اجتماعی.. 65

 

جدول(3-7) ضریب آلفای کرونباخ مؤلفه های پرسشنامه عملکرد تحصیلی.. 66

 

جدول (4-1) میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب جنسیت    69

 

جدول (4-2) میانگین و انحراف هوش اخلاقی، مهارت اجتماعی و عملکرد تحصیلی بر حسب پایه تحصیلی   69

 

جدول (4-3) میانگین و انحراف معیار هوش اخلاقی بر حسب رشته تحصیلی.. 70

 

جدول (4-4) میانگین و انحراف معیار مهارت اجتماعی بر حسب رشته تحصیلی.. 70

 

جدول (4-5) میانگین و انحراف معیار عملکرد تحصیلی بر حسب رشته تحصیلی.. 70

 

جدول (4-6) شاخص های آمار توصیفی متغیرهای پژوهش… 71

 

جدول( 4-7) ماتریس همبستگی بین هوش اخلاقی و مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان  71

 

جدول(4-8) ماتریس همبستگی بین ابعاد هوش اخلاقی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 73

 

جدول(4-9) ماتریس همبستگی بین ابعاد مهارت های اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 74

 

جدول (4-10) خلاصه مدل تاثیر هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی برعملکرد تحصیلی دانش آموزان  75

 

جدول (4-11) مقایسه بین جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 76

 

جدول (4-12) مقایسه بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 76

 

جدول(4-13) آزمون شفه بین پایه تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 77

 

جدول (4-14) مقایسه بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 77

 

جدول (4-15) آزمون شفه بین رشته تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان. 78

 

جدول (5-1) خلاصه نتایج فرضیات تحقیق. 81

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار (4-1) توزیع پراکندگی نمرات عملکرد تحصیلی بر حسب هوش اخلاقی.. 72

 

نمودار (4-2) توزیع پراکندگی نمرات عملکرد تحصیلی بر حسب مهارت اجتماعی.. 72

 

 

 

چکیده
هدف از این پژوهش بررسی رابطه هوش اخلاقی و مهارت های اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان بوده است. این تحقیق از لحاظ هدف کاربردی و از نوع تحقیقات توصیفی – همبستگی بوده و جامعه آماری آن را دانش آموزان دبیرستان­های عشایری شیراز كه در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تحصیل بوده تشکیل داده است تعداد آن شامل 900 نفر بوده و حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 269 نفر برآورد و به شیوه نمونه گیری صورت تصادفی طبقه­ای انتخاب گردیده است .و از سه پرسشنامه هوش اخلاقی لنیک و کیل در سال (2005)، مهارت­های اجتماعی ماتسون (1983) و عملکرد تحصیلی فام و تیلور (1999) استفاده گردیده و با استفاده از شاخص­های آمار توصیفی مانند فراوانی، درصد و نمودار و روش­های آمار استنباطی مانند همبستگی، رگرسیون، تی نمونه­های مستقل و تحلیل واریانس تحلیل گردید.  یافته های پژوهش نشان داد بین هوش اخلاقی و مهارت اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. همچنین بین ابعاد هوش اخلاقی به جز راستگویی با عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنی دار وجود دارد. همچنین بین ابعاد مهارت اجتماعی (مهارت اجتماعی مناسب، رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری طلبی، اطمینان زیاد به خویشتن داشتن و رابطه با همسالان) با عملکرد رابطه معنی دار وجود دارد. اما رابطه بین دو بعد رفتارهای غیر اجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی با عملکرد تحصیلی معنی دار ولی منفی می­باشد
مقدمه
انسان موجودی اجتماعی است و به همین دلیل ازلحظه تولد تا آخرعمردراجتماع به سر می برد ودائما درتعامل با انسان های دیگر می باشد. اودریافته است که درجمع بودن می تواند مشکلات اورا مرتفع نماید وبه همین منظورهمواره یادمی گیرد که چگونه بایستی درجمع زندگی کندونیازهای خودرا ارضا نماید. بنابراین لزوم آموزش مهارت های اجتماعی درزندگی فرد مطرح می شود. این که چگونه و با چه کیفیتی درجمع حضور یابد و رفتارهای گروهی مناسب ازخود نشان دهد. موضوع مهارت های اجتماعی کودکان بخشی از مسئله اجتماعی شدن آن هاست (سلیمانی و همکاران،1388).

 

از بین تمامی سازمان هایی که نقش کلیدی در اجتماعی کردن افراد دارند، مدرسه اولین جایگاه رسمی تجربه اجتماعی کودکان است و در این زمینه نقش تعیین کننده دارد. اجتماعی شدن فرایندی است که در آن هنجارها، مهارت ها، انگیزه ها، نگرش ها و رفتارهای فرد شکل می گیرد تا ایفای نقش کنونی یا آتی او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. در این فرایند، اکتساب و به کارگیری مهارت های اجتماعی و چگونگی برقراری ارتباط و تعامل با دیگران، یکی از مؤلفه های اصلی رشد اجتماعی بخصوص در بین کودکان و نوجوانان محسوب می شود. بنا به تعریف، مهارت های اجتماعی به رفتارهای آموخته شده و مقبول جامعه اطلاق می شود، رفتارهایی که شخص می تواند با دیگران به نحوی ارتباط متقابل برقرار کند که به بروز پاسخ های مثبت و پرهیز از پاسخ های منفی بینجامد (ابطحی و ندری،1390).

 

مهارت های اجتماعی، مجموعه توانمندی هایی است كه موجب موفقیت در زندگی اجتماعی فرد می شود. هر فرد برای زندگی موفق در یك جامعه، علاوه بر مهارت های فردی به مهارت های دیگری نیاز داردكه از آن به نام مهارت های اجتماعی یاد می كنند. مهارت اجتماعی به مجموعه رفتارهای فراگرفته قابل قبولی گفته می شود که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه مؤثر داشته و از عکس العمل های نامعقول اجتماعی خودداری کند (ماتسون وبویسجولی[1]،2008؛ به نقل ازپورمختار،1392).

 

فقدان مهارت های اجتماعی موجب چالش های اخلاقی برای افراد می شود. رشد اخلاقی حاصل تعامل بین طبیعت و تربیت است. اخلاق در نتیجه تعامل عواملی مانند نظرات والدین، روش های

 

انضباطی و همچنین انتخاب ها و اختیارات خود کودکان شکل می گیرد. کودک از تجارب اولیه خود برای تشخیص درست از غلط بهره می گیرد. در عین حال هنگامی که نیاز به تربیت و پرورش دارند، والدین به طور متعادل نیازهایشان را برآورده می سازند، بدین ترتیب یاد می گیرند در زندگی مقررات را بپذیرند و یاس ها را تحمل کنند. دوست داشتن افراطی و برآوردن نیازها صرف نظر از خواسته ها و نیازهای کودک، او را لوس می کند. این سبب می شود کودکان در اولین مراحل رشد اخلاقی بر اساس فردگرایی خودخواهانه مغرور شوند. این مساله برای کودکان دو ساله خوب است، برای شش ساله ها قابل تحمل و در ۱۲ ساله ها و یا سنین بالاتر مضر است (مختاری پور وسیادت،1387).

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

5 – 1. مقدمه ………………………………………………………………………………………………. 83

 

5 – 2. بحث و تفسیر یافته‌ها …………………………………………………………………………… 83

 

5 – 3. نتیجه‌گیری کلی ………………………………………………………………………………….. .84

 

5 – 4. پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………….. 85

 

5 – 3 -1. پیشنهادها بر اساس نتایج پژوهش ………………………………………………………. 86

 

5 – 4. محدودیت های پژوهش ……………………………………………………………………….. .86

 

5-4 -1. محدودیت های دراختیار ……………………………………………………………………. 86

 

5 – 4 -2. محدودیت‌های خارج از اختیار …………………………………………………………. 87

 

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………. 88

 

منابع فارسی …………………………………………………………………………………………………. 88

 

منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………… 90

 

چكیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………91

 

فهرست جداول:

 

جدول 2-1…………………………………………………………………………………………………… 17

 

جدول 2-2…………………………………………………………………………………………………… 54

 

جدول 2-3…………………………………………………………………………………………………… 57

 

جدول 2-4…………………………………………………………………………………………………… 58

 

جدول 3-1…………………………………………………………………………………………………… 60

 

جدول 4-1…………………………………………………………………………………………………… 68

 

جدول4-2 …………………………………………………………………………………………………… 70

 

جدول 4-3…………………………………………………………………………………………………… 71

 

جدول 4-4…………………………………………………………………………………………………… 72

 

جدول 4-5…………………………………………………………………………………………………… 72

 

جدول 4-6…………………………………………………………………………………………………… 75

 

جدول 4-7…………………………………………………………………………………………………… 76

 

جدول 4-8…………………………………………………………………………………………………… 76

 

جدول 4-9…………………………………………………………………………………………………… 77

 

جدول 4-10………………………………………………………………………………………………… 77

 

جدول 4-11………………………………………………………………………………………………… 78

 

جدول 4-12………………………………………………………………………………………………… 78

 

جدول 4-13………………………………………………………………………………………………… 79

 

جدول 4-14………………………………………………………………………………………………… 80

 

 

 

فهرست شکل‌ها

 

شکل 3-1……………………………………………………………………………………………………. 62

 

شکل 3-2……………………………………………………………………………………………………. 62

 

شکل 3-3……………………………………………………………………………………………………. 63

 

شکل 3-4……………………………………………………………………………………………………. 64

 

 

 

فهرست نمودار‌ها

 

نمودار4-1……………………………………………………………………………………………………. 69

 

نمودار4-2……………………………………………………………………………………………………. 69

 

نمودار4-3……………………………………………………………………………………………………. 70

 

نمودار4-4……………………………………………………………………………………………………. 71

 

 

نمودار4-5……………………………………………………………………………………………………. 72

 

نمودار4-6……………………………………………………………………………………………………. 73

 

نمودار4-7……………………………………………………………………………………………………. 74

 

نمودار4-8……………………………………………………………………………………………………. 75

 

 

 

پیوست ها

 

پیوست (صفات درس افزار طراحی شده)……………………………………………………………………الف

 

پیوست ( سؤالات پیش آزمون) ………………………………………………………………………………….ب

 

پیوست ( سؤالات پس آزمون) ……………………………………………………………………………………ج

 

 

 

چکیده

 

هدف کلی پژوهش حاضر طراحی درس‌افزار درس ریاضی(1) و تأثیر آن بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان پسر سال اوّل دبیرستان‌های شهرکرمانشاه می‌باشد. پژوهش از نوع کاربردی و با روش نیمه تجربی است. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پسر پایه اول دبیرستان‌های ناحیه یک شهر کرمانشاه به تعداد 14700 نفر که به روش نمونه در دسترس شامل دو کلاس 40 نفری با انتخاب تصادفی در دو گروه شاهد و آزمایش قرار گرفتند. روش پژوهش شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون می‌باشد. ابزار جمع‌آوری داده‌ها، طراحی سؤالات محقق ساخته بر اساس محتوی کتاب ریاضی است. در مرحله اوّل پژوهش از هر دو گروه آزمون به عمل آمد و در مرحله دوم طی 5 جلسه 5/1 ساعتی، مبحث درس به دانش‌آموزان گروه آزمایش با کمک درس‌افزار طراحی شده و ابزار آموزش داده شد. در پایان با اجرای پس آزمون از گروه آزمایش و کنترل میزان یادگیری دو گروه بر اساس طبقه‌بندی آندرسون بررسی شد. مقایسه میانگین نمرات پس آزمون بین دو گروه آزمایش و کنترل نشان داد که یادگیری بر اساس طبقه‌بندی دو بعدی آندرسون در بعد دانش(طبقه‌های امور واقعی، مفهومی و روندی) با بعد فرآیند شناختی (طبقه‌های یادآوردن، فهمیدن و به کار بستن) تفاوت معناداری وجود دارد. اما در بعد دانش( طبقه‌های امور واقعی، مفهومی و روندی) با بعد فرآیند شناختی (طبقه‌های تحلیل کردن، ارزیابی ) تفاوت معناداری وجود ندارد.

 

نتیجه کلی پژوهش نشانگر آن بود که آموزش با کمک چندرسانه‌ای و یادگیری دو بعدی دانش‌آموزان، بر اساس طبقه‌بندی آندرسون تأثیر دارد.

 

مقدمه:

 

به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران، قرن حاضر، قرن اطلاعات و قرن پیچیدگی علوم است و هدف از این نامگذاری را توسعه همه جانبه دانش و آگاهی بشری در تمام زمینه‌ها دانسته‌اند. فناوری اطلاعات و تحولات در نظام آموزشی وارد شده و نظام آموزشی نیز به دلیل پیچیده بودن انسانِ دارای ابعاد مختلف روحی و ذاتی، به طور حتم پیچیده‌ترخواهد بود و در این روند نظام آموزشی نیز باید بتواند خود را با وضع موجود تطبیق داده و نیازهای متنوع و گوناگون این سیر و تحول را برآورده کند. این در صورتی است که محیط فراگیری و یاددهی غیر قابل پیش‌بینی است و برای کسب نتیجه بهتر در روند فرآیند یادگیری، توجه و اهتمام به نظریه‌های یادگیری جدید، رشد فزاینده دانش و فناوری و دیدگاه‌های جدید در علوم شناختی، مسائل و معضلات جدیدی را نمودار کرده است. در این مسیر استفاده از فناوری‌های نوین در حوزه تولید محتوا و اشتراک‌گذاری علوم در حال رشد است و برنامه‌ریزان آموزشی و صاحب‌نظران عرصه تعلیم و تربیت نمی‌توانند در این بزرگراه پرشتاب، دست روی دست نهاده و خود را دخیل نکنند. بر این اساس با توجه به شرایط ایجاد شده کنونی روند یادگیری نمی‌تواند مانند سابق، رویه خویش را پیش برده و از گذرگاه سبک‌های سنتی به مقصد خویش برسد. چرا که دانش و علم دارای ماهیتی پویاست و این پویایی نیازمند تغییر و دگرگونی مداوم است و ایجاد و خلق همیشگی(ربیع، 1383، 7).

 

فناوری‌ها و چند رسانه‌ها در روند تولید و انتقال مفاهیم از منبع به فراگیر نقش به سزایی دارند. چرا که می‌توانند به صورت مستقل در چرخه‌های یادگیری و یاددهی نقش مؤثری ایفا کنند. در حقیقت فناوری به مثابه یک واسطه در فرآیند یادگیری عمل کرده و عنصری فعال در این زمینه خواهد بود و باعث ایجاد یادگیری معنی‌دار و هدفمند می‌شوند، هم‌چنین باعث تغییر روش‌های سنّتی و معلم محور به تدریس و یادگیری فراگیر محور می‌شوند. نتایج مطالعات نشان می‌دهد که معلمان ماهر در کاربرد فناوری اطلاعات بهتر می‌توانند دانش‌آموزان را در یادگیری هدایت کنند(داوید[1]، 1997، به نقل از فرهادی، 1383، 142).

 

2-2-4   روش‌های حاکمیت و کنترل شرکتی…………………… 46

 

2-3   ارزش بازار………………….. 50

 

2-3-1   مقدمه………………….. 50

 

2-3-2   انواع ارزش سهام………………….. 51

 

2-4  پیشینه تحقیق…………………… 52

 

3 فصل سوم………………….. 60

 

3-1   مقدمه………………….. 61

 

3-2   روش تحقیق…………………… 61

 

3-3   طرح مسئله و هدف تحقیق…………………… 64

 

3-4   فرضیات پژوهش…………………….. 65

 

3-5   روش گردآوری اطلاعات……………………. 67

 

3-6   جامعه‌ی آماری…………………… 67

 

3-7   قلمرو تحقیق…………………… 68

 

3-7-1   قلمرو موضوعی…………………… 68

 

3-7-2   قلمرو مكانی…………………… 68

 

3-7-3   قلمرو زمانی…………………… 69

 

3-8   متغیرهای تحقیق…………………… 69

 

3-8-1    متغیرهای مستقل…………………… 69

 

3-8-2   متغیر وابسته………………….. 71

 

3-8-3   متغیر کنترلی…………………… 71

 

3-8-4    متغیر مداخله‌گر………………….. 72

 

3-9   روش‌های آماری و آزمون فرضیه‌ها…………………. 73

 

3-9-1   معرفی مدل‌های مورداستفاده ………………….74

 

3-9-2   نحوه‌ی آزمون فرضیه‌های تحقیق…………………… 74

 

3-9-3   استنتاج آماری از رگرسیون………………….. 79

 

3-10   نرم‌افزارهای رایانه‌ای مورداستفاده ………………….81

 

3-11   اعتبار درونی و برونی تحقیق…………………… 81

 

3-12   بررسی فروض مدل رگرسیون خطی كلاسیك………. 82

 

3-12-1    وجود خودهمبستگی…………………… 84

 

3-12-2   وجود ناهمسانی واریانس…………………….. 85

 

3-12-3   آزمون F و آزمون هاسمن…………………… 86

 

4- فصل چهارم………………….. 88

 

4-1     مقدمه………………….. 89

 

4-2   آمار توصیفی داده ‏ها…………………. 90

 

4-3   آزمون فرضیه ‏ها…………………. 91

 

4-3-1  آزمون فرضیه‏ اول………………….. 91

 

4-3-2    آزمون فرضیه‏ دوم………………….. 95

 

5 فصل پنجم………………….. 99

 

5-1   خلاصه تحقیق…………………… 100

 

5-2     نتیجه گیری………………….

 

5-3   مقایسه با تحقیقات مشابه………………….. 103

 

5-4   محدودیت های تحقیق…………………… 104

 

5-5   پیشنهادات برای تحقیقات آتی…………………… 105

 

6- پیوست و ضمیمه‌ها…………………. 106

 

7 – منابع و مآخذ 117

 

8-منابع فارسی………………………………………..124

 

 

9- منابع لاتین……………………………………….126

 

چکیده:

 

در این تحقیق به بررسی رابطه میان سرمایه فکری و ارزش بازار شرکت‌ها با در نظر گرفتن عاملیت حاکمیت شرکتی پرداخته شد به‌گونه‌ای که شرکت‌ها ازلحاظ حاکمیت شرکتی خوب و بد، تفکیک شدند و رابطه میان سرمایه فکری و ارزش بازار شرکتی به‌طور مجزا در این شرکت‌ها موردبررسی قرار گرفت. به جهت تفکیک حاکمیت شرکتی خوب و بد از 5 شاخص استفاده‌شده که مشتمل بر 12 سؤال می‌باشد. جامعه آماری موردنظر مربوط به 100 شرکت می‌باشد که طی سال‌های مالی 1387 الی 1391 موردبررسی قرار گرفتند که اطلاعات این شرکت‌ها از سایت کودال مربوط به سازمان بورس اوراق بهادار استخراج‌شده است. تحلیل داده‌ها با نرم‌افزار Eviews صورت گرفته است. داده‌های موردبررسی این تحقیق از نوع پانل می‌باشد و با توجه به آزمون‌های صورت گرفته چه برای شرکت‌هایی با حاکمیت شرکتی خوب و چه بد، روش اثرات تصادفی برای داده‌های پانل که مبتنی بر روش حداقل مربعات تعمیم‌یافته می‌باشد، استفاده‌شده است. از مقایسه نتایج برآورد الگو به روابط معناداری، بین سرمایه فکری و ارزش بازار شرکتی در شرکت‌هایی که حاکمیت شرکتی خوب و بد داشتند، رسیدیم.

 

فصل اول: مقدمه و کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه

 

کمیته ‏بازل[1]‏ توجهات را معطوف نیاز مبرم به مطالعه، فهم و بهبود حاکمیت شرکتی در ‏مؤسسات مالی نموده است. پیام اصلی کمیته ‏بازل‏ این است که حاکمیت شرکتی خوب کارایی نظارت را افزایش می‌دهد. علاوه بر ‏این کمیته معتقد است حاکمیت شرکتی برای ضمانت سیستم مالی صحیح موردنیاز است. با افزایش رقابت جهانی و پیشرفت تکنولوژی، سیستم­های حسابداری سنتی با مشکلاتی روبرو شده­اند. یکی از این مشکلات اساسی، عدم‌کفایت و ناتوانی آن‌ها در سنجش و ملحوظ نمودن سرمایه­های فکری در صورت­های مالی شرکت­ها است. در عصر جدید، تنها با تکیه‌بر سرمایه­های فیزیکی و دارایی­های مشهود نمی­توان به کارایی و بهره­وری رسید، بلکه در بدبینانه­ترین حالت تولید نیز، بایستی سرمایه­های فکری را مدنظر قرارداد تا از این طریق بتوان بر مزیت­های رقابتی شرکت­ها افزود. به تعبیری، سرمایه­های فكری به‌عنوان سرمایه واقعی و جزء استراتژیکی‌ترین سرمایه­های سازمان‌های عصر حاضر به‌ویژه برای مراكز پژوهشی و سازمان‌های دانش­محور، مطرح می­باشند. لذا سازمان‌های دانش­محور، جهت كسب مزیت رقابتی پایدار، نیازمند شناسایی و مدیریت آگاهانه و نظام­مند سرمایه­های فكری خود می­باشند. ارزش سرمایه فکری برابر با تفاوت ارزش بازار و خالص ارزش دفتری شرکت است. ادوینسون و سولیوان كه از پیش­گامان پژوهش درزمینه سرمایه فكری به‌حساب می‌آیند، تفاوت بین ارزش بازار و ارزش دفتری را به‌عنوان ارزش سرمایه‌های فكری تعریف می­كنند. با توجه به این دیدگاه، سرمایه فكری از سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری تشکیل‌شده است. به اعتقاد ادوینسون و مالونه، جایگاه ارزش از ادغام سه نوع سرمایه فوق­الذکر جهت نیل به نتایج مطلوب ایجاد می­گردند. در درون این جایگاه ارزش، سرمایه فکری شرکت دارای خواصی به شرح زیر می­باشد:

 

1- سرمایه فکری می­تواند مانند اختراع ثابت و یا مانند ظرفیت­های انسانی منعطف باشد.

 

2- سرمایه فکری می­تواند هم شامل ورودی­ها و هم شامل خروجی­های فرآیند ایجاد ارزش باشد، لذا سرمایه فکری دانشی است که می­تواند به ارزش تبدیل شود و یا محصول نهایی فرآیند انتقال دانش باشد.

 

3- سرمایه فکری از کنش و واکنش سرمایه­های انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه مشتری ایجاد می­شود.

 

4- ارزش مستقیماً و به‌تنهایی از طریق یکی از این عوامل ناشی نمی­شود، بلکه تنها از طریق برقراری تعاملی نظام­مند و بهینه میان این سه جزء ایجاد می­گردد.

 

با ورود سرمایه‌گذاران شرکتی، تفکر غالب بر عملکرد شرکت، کسب سود و عملکرد بهتر می‌باشد. نتایج آنان نشان می‌دهد که مالکیت شرکتی به‌گونه‌ای مثبت و معنی‌داری با عملکرد شرکت ارتباط دارد؛ یعنی با حضور مؤثر مالکان شرکتی در ساختار مالکیت شرکت‌ها، عملکرد شرکت‌ها بهتر می‌شود. چون این نوع از سرمایه گذارن به دنبال سود و عملکرد بهتر هستند و بانفوذ و کنترلی که در ساختار مالکیت شرکت‌ها به دست می‌آورند، به دنبال محقق کردن این هدف برمی‌آیند. طراحی نظام راهبری شرکتی به‌عنوان راهکاری است که موجب ترغیب شرکت‌ها در استفاده کارآمد از منابع می‌شود. پیچیدگی روابط اقتصادی و اجتماعی در بنگاه‌های اقتصادی و بروز تضاد منافع در حوزه‌های مختلف میان گروه‌های مختلف ذینفعان، نیاز به استقرار نظام حاکمیتی را برای حمایت از منافع ذینفعان دوچندان می‌سازد. هر کشور با توجه به نوع فرهنگ، زمینه تاریخی، فضای حقوقی و نهادهای حاکم بر آن دارای چارچوب خاص خود برای حکمرانی می‌باشد. در کشور ما طی چند سال اخیر، کوشش‌هایی برای شناساندن ماهیت نظام حاکمیت شرکتی و اهمیت آن از بعد نظارت بر بنگاه‌های اقتصادی صورت پذیرفته است. سازمان بورس و اوراق بهادار ایران نیز در راستای افزایش نظارت بر بازار سرمایه و شرکت‌های سهامی عام، گام‌هایی در این خصوص برداشته است ولیکن از بعد قوانین و مقررات، فعالیت و اقدامات خاصی برای نهادینه کردن این مقوله در سطح شرکت‌ها اعمال آن در بازار سرمایه صورت نگرفته است و صرفاً آیین‌نامه‌ای تحت عنوان «نظام راهبری شرکت » در سازمان بورس اوراق بهادار تهیه و ارائه‌شده است و هیچ‌گونه الزام و اجباری برای اجرا و به‌کارگیری آن وجود ندارد. ارزش بازار سهام شرکت‌ها می‌تواند متأثر از عوامل گوناگونی باشد که تاکنون تعداد زیادی از این عوامل در تحقیقات و متون مختلف موردبحث و بررسی قرارگرفته است. هدف اصلی گزارشگری مالی کمک به استفاده‌کنندگان به‌ویژه سرمایه‌گذاران در تصمیم‌گیری‌های اقتصادی است و ارزیابی ارزش شرکت، مبنای اصلی تصمیمات اقتصادی سرمایه‌گذاران قرار می‌گیرد؛ بنابراین ارزیابی سودمندی اطلاعات حسابداری در ارزشیابی سهام یا مربوط بودن اطلاعات حسابداری به ارزش شرکت که در تحقیقات اخیر موردتوجه زیادی قرارگرفته، به‌عنوان یک الگوی اصلی در تحقیقات حسابداری مالی مطرح‌شده است. لذا با توجه به اهمیت موضوع بر آن شدیم تا اثر حاکمیت شرکتی بر رابطه بین سرمایه فکری و ارزش بازار شرکت‌ها را بررسی کنیم.