تثبیت و استحکام و حفظ حقوق و مالکیت مشروع افراد و تضمین اعتبار رسمی برای اسناد از طریق اجرای قوانین و مقررات ذی ربط و ثبت شرکت‌های تجاری و غیر تجاری و ثبت علائم و اختراعات و مالکیتهای صنعتی و (معنوی) و حمایت‌های قانونی از آن ها و اجرای مفاد اسناد رسمی لازم الاجرا.( . شرح وظایف سازمان ثبت اسناد و املاک کشور جمهوری اسلامی ایران. تهیه شده به وسیله اداره کل بودجه و تشکیلات سازمان.)

بند سوم : وظایف اساسی

۱ ـ اجرای تمامی قوانین و مقررات و ضوابط مربوط به ثبت اسناد و املاک در سطح کشور و کلیه وظایفی که مطابق قوانین و مقررات سایر وزارتخانه‏ها و سازمان‌های دولتی در جهت همکاری با آن ها بعهده سازمان ثبت اسناد و املاک محول گردیده است.

۲ ـ تنظیم روابط حقوقی افراد و ختم دعاوی و استقرار مالکیت و جلوگیری از دعاوی ناشی از روابط مالی و تأمین حقوق صاحبان اموال از طریق اجرای قوانین و مقررات مربوطه.

۳ ـ صدور پروانه و اجازه اشتغال به کار سردفتران و دفتریاران اسناد رسمی و ازدواج و طلاق و اجازه گواهی امضای سردفتران اسناد رسمی طبق مقررات مربوطه و اِعمال نظارت در حُسن جریان امور دفاتر مذکور.

۴ ـ ثبت شرکت‌های تجارتی و موءسسات غیر تجاری داخلی و خارجی در ایران بر اساس مقررات موضوعه.

۵ ـ ثبت علائم تجاری و اختراعات داخلی و خارجی در ایران طبق ضوابط قانونی.

۶ ـ حمایت از اسناد رسمی تنظیمی در قالب اجرای مفاد اسناد رسمی با توجه به مقررات و آئین نامه های مربوطه و حل و فصل اختلافات افراد ناشی از روابط مالی آن ها با یکدیگر و اعتبار بخشیدن به عقود و اسناد رسمی تنظیمی در دفاتر.

۷ ـ فراهم نمودن موجبات اجرای کامل طرح تهیه نقشه‏های بزرگ مقیاس (کاداستر) و تطبیق و تکمیل نقشه‏های مذکور با مدارک ثبتی در سطح کشور به منظور افزایش دقت در تعیین صدور املاک و برقراری سیستم رقومی به جای سیستم دستی و توصیفی ثبت اسناد و املاک و نگهداری اطلاعات و پرونده‏های ثبتی به طریق مکانیزه با بهره گرفتن از امکانات رایانه‏ای در سطح کشور.

۸ ـ جمع‌ آوری و نگهداری آمار و اطلاعات مربوط به وصول و ایصال عواید و درآمدهای قانونی سازمان و فعالیت‌های مربوط به ثبت اسناد و املاک و شرکت‌ها در سطح کشور و تعداد و مبلغ معاملات و اسنادی که به مرحله صدور اجرائیه رسیده است با به کارگیری روش های مناسب و پیشرفته( همان جزوه.)

فصل سوم

آثار حقوقی اسناد مالکیت ثبت شده

مقدمه

جایگاه حقوق ثبت در مجموعه ثبت در مجموعه قوانین موضوعه جایگاه حقوق عمومی و با ویژگی آمریت آن می‌باشد . در یک تعریف کلی میتوان مسائل حقوق ثبت و اعمدتاً مسائل شکلی دانست که نظارت و مداخله نهادهای عمومی و دولتی در آن به صورت وسیع مشهود بوده و اعمال و اجرای آن در حیطه صلاحیت سازمان ثبت اسناد و املاک و نهاد مشخص حقوقی بنام دفاتر اسناد رسمی می‌باشد .

بحث اعتبار اسناد رسمی و قابلیت اجرای مفاد آن و صلاحیت دفاتر اسناد رسمی و سردفتران و نیز تخلفات و جرائم و مجازات‌های مرتبط با کارکنان و اجزاء سازمان ثبت و دفاتر اسناد رسمی در این رشته حقوقی مور بحث قرار می‌گیرد بدون اینکه مفاهیم حقوقی مربوط به عقود – معاملات و اسناد مالکیت و اسباب تملک مورد بحث قرار گیرد .

حقوق ثبت و مسائل ثبتی ارتباط بسیار عمیق و بنیادی با حقوق مدنی دارد و همانطوریکه اشره شد مفاهیم حقوقی مرتبط با عقود و معاملات و ماهیت قراردادها و اسباب تملک خارج از محدوده حقوق ثبت بوده و جایگاه این مباحث حقوق مدنی است و بر این اساس میتوان ارتباط این دو رشته حقوقی را مورد بررسی قرار داد ضمن آنکه اصل آزادی اراده در حقوق مدنی جایگاهی در امور ثبتی نداشته و مسائل ثبتی عمدتاًً آمره بوده و با نظم عمومی همراه است.

مسائل ثبتی و امور آن به طور غیرمستقیم با حقوق کیفری برخورد دارد. دعاوی نظیر فروش و معامله نسبت به مال غیرمنقول متعلق به غیر در فرض اختلاف و مالکیت و تصرف عداونی نسبت به مال غیر و جعل اسناد هر کدام به نحوی با حقوق ثبت مرتبط بوده و ناگزیر از استمداد مبانی این رشته حقوقی است. این در موقعیتی است که رکن مسولیت کیفری و ترتب آن به فرد متفرع بر حصول بلوغ بوده ومحکومیت جزائی و محکومیت جزائی صغار و مجانین به جهت مغایرت با موازین حقوقی پذیرفته نیست و فی الجمله در تحلیل رکن معنوی جرم مباحث مرتبط با امور حسبی حضور وسیعی دارند. در تشخیص میزان مسئولیت کیفری مباشر و مسبب وقوع جرائم نیز ناگزیر از ورود به مسائل حسبی خواهیم بود. این در حالی استکه اساساً مداخله قیم و ولی قهری در دعاوی کیفری و حقوقی مطرح علیه محجورین (بالاخص صغار و مجانین) و نیز تعیین قیم اتفاقی در جرائم نسبت به اولیاء قهری ‌اینست که مسائل حسبی را با امور کیفری به وضوح نشان می‌دهد. به لحاظ اهمیت کمتر از ورود به مبحث ارتباط حقوق ثبت و امور حسبی در سایر رشته‌های حقوق اهتراز می شود.

مبحث نخست : اعتبار محتویات و مندجات سند رسمی

گفتار اول : معتبر بودن تمام محتویات و امضائات سندرسمی

سند از حیث ماهیت دارای دو جزء می‌باشد. جزء اول آن عبارات و آثار انگشت و امضاهای ذیل سند است و به تعبیر دیگر، ظاهر هر سند رسمی که تعهد یا اقرار یا معامله ای در آن درج شده می‌باشد، جزء صوری یا مادی یا محتویات سند نامیده می شود. جزء دوم صحت این اقرار یا معامله با واقع است که از امور معنوی بوده و به آن مندرجات یا مفاد عبارات سند اطلاق می‌گردد. (جعفری لنگرودی، ۱۳۷۶: ۶۲۴ ) (حسینی نژاد،۱۳۸۱: ۶۳) ( امامی، ۱۳۷۹: ۶/۸۱) . اعتبار سند مربوط به هر یک از این دو جزء به صورت جداگانه بررسی می شود.

بند نخست : اعتبار محتویات سند رسمی

منظور از محتویات سند رسمی، کلیه عبارات، امضاها و آثار انگشت یا مهر است که روی آن نقش شده است و منظور از معتبر بودن محتویات، آن است که صحت انتساب تمامی محتویات به افراد، محرز شده باشد و تردید یا انکار آن ممکن نباشد. البته مطابق ماده ۷۰ قانون ثبت، اثبات مجعولیت سند، می‌تواند آثار این اعتبار را مخدوش نماید.

‌بنابرین‏ ، چنانچه سند رسمی باشد، نسبت به محتویات آن فقط دعوای جعل شنیده می شود، (جعفری لنگرودی، ۱۳۷۶: ۲/۵۵۴) که آن هم تنها با رعایت تشریفات خاص ممکن است. (کاتوزیان،۱۳۸۹: ۲/ ماده ۱۲۹۲)

مطابق ماده ۷۰ اصلاحی قانون ثبت^[۱] مراد از اعتبار محتویات سند رسمی که به موجب رعایت تشریفاتی که قانون لازم دانسته، تنظیم شده باشد، فرض صحت انتساب عبارات و امضاهای موجود در آن، به اشخاصی است که سند به آن ها نسبت داده شده، تا زمانی که خلاف آن ثابت گردد. لذا انکار و تردید نسبت به آن مسموع نیست. بنا بر این به موجب ماده فوق و ماده ۱۲۹۲ قانون مدنی^[۲] ، هر گاه سند رسمی در دعوایی ابراز و استناد گردد، بدون رسیدگی به صحت صدور، محتویات آن معتبر می‌باشد و احتیاجی به اقامه دلیل ندارد.

بند دوم : اعتبار مندرجات سند رسمی

« مندرجات سند» نیز مفاد و مضمون عباراتی است که در سند قید شده است. به عبارت دیگر، مندرجات سند از امور معنوی است، بر‌خلاف محتویات سند که از امور مادی می‌باشد( امامی،۱۳۷۹: ۶).

انواع ارائه ثانویه

انواع ارائه اولیه ابزار مهمی در آموزش هستند. انواع ارائه ثانویه اطلاعاتی هستند که به انواع ارائه اولیه اضافه می‌شوند تا میزان یادگیری را که قرار است اتفاق بیفتد، افزایش دهند. انواع ارائه ثانویه به انواع شرح و بسط نیز معروف‌اند. انواع ارائه ثانویه ‌به این دلیل مورد استفاده قرار می‌گیرند تا فرایند پردازش اطلاعات دانش‌آموزان را تسهیل کند یا در آن‌ ها ایجاد علاقه کند؛ مانند شرح و بسط زمینه‌ای که به شرح سوابق تاریخی موضوع مورد آموزش یا افرادی که در نوشتن یا در اولین تحقیقات دست ‌داشته‌اند، محل اولین تحقیقات، علت اهمیت موضوع و … می‌پردازد. شرح و بسط، میزان دستیابی به موفقیت و یادگیری کارآمد را افزایش می‌دهد و باعث مشارکت دانش‌آموزان در فرایند آموزش می‌شود (فردانش، ۱۳۹۲). مریل این نوع از شرح و بسط را در جهت تکمیل دستورات آموزشی و طراحی آموزشی خود پیشنهاد کرد که به نوعی ‌تکمیل کننده انواع ارائه اولیه است که بر حسب نوع محتوا و نوع یادگیری به دنبال ارائه اولیه ارائه در آموزش می‌آید. در واقع انواع ارائه ثانویه آموزش، برای تسهیل یادگیری فراگیران یا برای جلب توجه آنان به کار می رود. انواع شرح و بسط بر حسب محل و منظور به‌کارگیری نام خاصی به خود می‌گیرد (فردانش، ۱۳۸۸). در زیر به طور مفصل انواع شرح و بسط توضیح داده شده است:

شرح و بسط زمینه‌ای؛ شرح و بسط زمینه‌ای^[۴۷]، زمینه‌های تاریخی موضوع مورد آموزش را در بر می‌گیرد. مثلاً، «چه کسی قانون را کشف کرد؟» یا «اولین بار در کجا اتفاق افتاد؟» یا این که «چرا آن مهم است؟». در واقع یادگیری مؤثر در سایه ایجاد زمینه و بافت مناسب صورت می‌گیرد. در این شرایط، یادگیرنده محتوای آموزشی را جذاب­تر می‌یابد و می‌تواند مطالب جدید را آسان تر و بهتر با آموخته‌های قبلی خود مرتبط سازد. ‌بنابرین‏ تا جایی که ممکن است باید مطالب آموزشی را با زمینه یا بافتی که در آن روی می‌دهد، مرتبط ساخت. یکی از اقدامات مناسب در این زمینه، بحث درباره اهمیت موضوع آموزشی است. ارائه مواد آموزشی در قالب داستان یا مطالعه موردی می‌تواند قابلیت درک و ارتباط آن را با آموخته‌های قبلی شاگرد بهبود بخشد. ایجاد زمینه یا بافت برای همه انواع ارائه اولیه مناسب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰). مثلاً برای آموزش برنامه‌نویسی می‌توان در ابتدای آموزش به ارائه مطالبی در باب اولین پیشگامان برنامه‌نویسی پرداخت و تاریخچه‌ای مختصر درباره چگونگی ایجاد زبان‌های برنامه‌نویسی را بیان کرد. ارائه شرح و بسط‌های زمینه‌ای می‌تواند باعث افزایش انگیزه و علاقه در دانش‌آموزان شود.

شرح و بسط واژگانی؛ تعریف واژه های جدید و نا آشنا در بافت آموزشی را شرح و بسط واژگانی^[۴۸] می‌گویند. هنگامی که واژه های جدید در آموزش به کار می رود، لازم است تعریفی از آن‌ ها ارائه شود تا یادگیرنده بتواند در صورت لزوم، تعریف واژگان کلیدی را به خاطر داشته باشد. یکی از روش‌های مناسب در این زمینه، تهیّه واژه‌نامه برای ماده آموزش است. تعریف واژگان برای همه واژگان برای همه ارائه اولیه مناسب است (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

شرح و بسط پیش‌نیاز؛ در شرح و بسط پیش‌نیاز^[۴۹] اطلاعاتی را که برای یادگیری موضوع مورد آموزش نیاز است، ارائه می‌کنیم (فردانش، ۱۳۸۸). مثلاً در موضوع مورد آموزش تقدم عملگرها(به عنوان اصول) باید فرد ابتدا مفهوم عملگر را بداند ‌بنابرین‏ در اینجا آوردن توضیحاتی در ارتباط با عملگرها به عنوان یک پیش‌نیاز برای تقدم عملگرها محسوب می‌شود.

آموخته‌ها و تجربه های گذشته شاگرد «ساخت شناختی^[۵۰]» وی را تشکیل می‌دهد. آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می‌تواند مفاهیم و مسائل جدید را درک کند که مفهوم و مسئله جدید با ساخت شناختی وی مرتبط باشد. در واقع یادگیری جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل می‌دهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتی مفهومی را واقعاً می‌آموزد که پایه و ریشه در تجارب گذشته‌اش داشته باشد. اگر این ارتباط برقرار نشود، یادگیری به معنی خاص خود صورت نخواهد گرفت. در واقع یادگیری معنادار در گرو ارتباط مطالب جدید با مطالب قدیمی و آشنا است.

شرح و بسط حافظه‌ای؛ ما در سراسر زندگی ناگزیریم مطالبی را به خاطر بسپاریم؛ از لحظه تولد با دنیایی از مصنوعات و رویدادهای جدید روبرو می‌شویم که لازم است آن‌ ها را دسته‌بندی کنیم. به علاوه بسیاری از عناصر دنیای ما به وسیله کسانی پیش از ما نام‌گذاری شده‌اند. ما باید واژه های زیادی را یاد بگیریم، و آن‌ ها را به اشیا، وقایع، اعمال و کیفیت‌هایی که معرف آن‌ ها هستند ربط دهیم. مهم‌ترین نکته آن است که افراد بتوانند استعداد حفظ مطالب را در خود نگه‌دارند، به نحوی که بتوانند بعداً آن‌ ها را به خاطر آورند. در واقع، شرح و بسط حافظه‌ای کمک‌های حافظه‌ای^[۵۱] برای حمایت از به یادسپاری و یاد­داری اطلاعات یاد گرفته شده به کار می رود (فردانش، ۱۳۸۸). بر اساس نظریه نمایش اجزاء استفاده از یادیارها هنگامی مفید است که بخواهیم تعریف، مثال و یا یک مطلب مشخص را به یادگیرنده آموزش دهیم (نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰).

شرح و بسط شکل ارائه؛ شرح و بسط شکل ارائه^[۵۲] به روش‌های دیگری که از طریق آن می‌توان یک کلیّت را ارائه داد، اشاره دارد. مثلاً استفاده از دیاگرام، چارت، فرمول یا حتی در قالب کلماتی دیگر مطلبی را بیان کردن. یکی از شیوه هایی که می‌توان از آن برای بیان مطالب استفاده کرد نقشه مفهومی است. نقشه مفهومی، یک ابزار حمایت یادگیری است که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا از مطالبی که قصد یادگیری آن را دارند بازنمایی روشنی بسازند. نقشه مفهومی به یک روش خلاصه گونه برای مرتب کردن و به هم ربط دادن اطلاعات گفته می‌شود که در آن از خطوط، کلمات، علائم، نمادها و مانند این‌ها استفاده می‌شود. (سیف، ۱۳۸۸). لفرانسوا الگوی مفهومی را به عنوان بازنمایی کلامی یا تصویری تعریف ‌کرده‌است که هدف آن «کمک به یادگیرنده در ایجاد یک بازنمایی ذهنی روشن و مفید از آنچه قرار است بیاموزد» می‌باشد(به نقل از سیف، ۱۳۸۸). همچنین می‌توان از طریق الگوی مفهومی مطالب مورد آموزش را به بیانی دیگر و از طریق روشی دیگر به دانش‌آموزان ارائه داد. این نوع شرح و بسط بار شناختی، به ویژه بار شناختی بیرونی را کاهش می‌دهد.

نتایج پژوهش‌ها(کوباسا^[۸۵]، مدی^[۸۶] وکان، ۱۹۸۲، به نقل از علی بیگی،۱۳۸۳)، در این مورد نشان داد افرادی که احساس می‌کردند وقایع را در کنترل خویش دارند، کار وزندگی آن ها با هم در ‌آمیخته است ‌و هنگام مواجهه با تغییر ودگرگونی، واکنش مناسب ومثبت ابراز می کردندواز کسانی که چنین نگرش‌هایی نداشتند، سالمتر بودند.

شوگرین و همکاران(۲۰۰۶)، پژوهشی تحت عنوان نقش سازه‌های روانشناسی مثبت در رضایتمندی از زندگی نوجوانان باو بدون ناتوانی های شناختی انجام دادند. نتایج نشان داد که امیدواری، خوش بینی، منبع کنترل وخودپیروی با یکدیگر همبستگی معنادار داشتند وهمچنین امیدواری و خوش بینی پیش‌بینی کننده های قوی در رضایتمندی از زندگی بودند.

کوکونت، کینانن وپال کینن(۲۰۰۲)، طی یک مطالعۀ طولی در زمان ۲۲ سال نتیجه گرفتند، خودکنترلی هیجانی بالا در زنان و مردان در سن ۱۴ سالگی تأثیر مستقیمی بر سلامتی و رفتارهای بهداشتی آن ها در۳۶ سالگی داشته است.

وایتنبرگ^[۸۷](۱۹۹۵)، تأثیر مهارت اجتماعی و خودکنترلی را برروی کودکان که از لحاظ اجتماعی مضطرب بودند، مورد بررسی قرار داد، که هم مهارت اجتماعی و هم خود کنترلی باعث اضطراب می شونداما روش خود کنترلی تأثیر بیشتری نسبت به آموزش مهارت اجتماعی داشت(به نقل از همتی علمدار،۱۳۸۲).

افشاری نیا(۱۳۷۸)، دربررسی فیدبکهای محیطی روی رفتارهای خودکنترلی که بر روی ۹۰ دانشجوی دختر وپسر سنین ۱۹تا ۲۳ سال انجام گرفت، نقش عوامل تقویت کننده(بازخوردهای کلامی مثبت)و نیز حوادث ‌و رویدادهای انزجاری وتنبیه کننده(برخوردهای کلامی منفی)بر روی رفتارهای خودکنترلی مورد بررسی قرار داد. یافته های پژوهش نشان می‌دهد که بازخوردهای مثبت محیطی می توند عزت نفس وخود پنداره فرد نسبت به خودش را افزایش داده ورفتارهای خودکنترلی او را تحت تأثیر قرار دهد.

فرقدانی(۱۳۸۲)، درپژوهش خود به بررسی رابطه بین هوش هیجانی وسازگاری اجتماعی پرداخت وبه این نتیجه رسید که بین خودکنترلی(یکی از مؤلفه های هوش هیجانی )، دانشجویان وسازگاری اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. با توجه به نتایج پژوهش‌ها ومثبت بودن همبستگی نتیجه گرفت که با کاهش یا افزایش خودکنترلی، سازگاری اجتماعی هم می‌تواند کاهش یا افزایش یابد. پس این احتمال وجود داردکه دانشجویانی که از خودکنترلی بالایی برخوردارند، کمتر دچار ناسازگاری اجتماعی می‌شوند وبه هر میزان که از خودکنترلی برخوردار نباشند، امکان مختل شدن سازگاری اجتماعی آن ها وجود دارد.

قاسمی (۱۳۸۴)، طی پژوهشی ‌به این نتیجه رسید که آموزش خودکنترلی به طور معنادار باعث افزایش سخت رویی کلی، مؤلفه تعهد وکنترل شده است ولی ‌در مورد مؤلفه چالش معنادار نبوده است.

در پژوهش غفاری(۱۳۸۵)، مشخص گردید که افزایش خودآگاهی هیجانی وکنترل تکانه موجب کاهش کناره گیری اجتماعی وکاربری اجباری اینترنت درکاربران شده است.

پژوهشی که همتی علمدار(۱۳۸۳) انجام داد نشان می‌دهد که در نتیجه آموزش خود کنترلی، هم خودکنترلی وهم مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به طور معناداری افزایش می‌یابد وبعد از یک ماه پیگیری، نتایج به دست آمده پایدار ماندند.

اله وردی پور و همکاران(۲۰۰۶)، درمطالعه ای که برروی دانش آموزان دبیرستانی انجام دادند، همسو با پژوهش‌های خارجی ‌به این نتیجه رسیدند که نوجوانان دارای خودکنترلی پایین درخطر بالای استفاده از مواد مخدر هستند.

کومر وتامپسون(۲۰۰۳) در پژوهشی به بررسی رابطه میان شناسایی هویت خود وخودکنترلی رفتار از لحاظ سنی ‌و جنسیت در بین نوجوانان پرداختند،یافته های این پژوهش نشان می‌دهد که جنسیت برخود کنترلی مؤثر است،مردان نسبت به زنان ازخود کنترلی بیشتری برخوردارند، ولی سن برخودکنترلی هیچ تأثیری ندارد.

رافضی (۱۳۸۲)، در مطالعه ی خود ‌به این نتیجه رسید که آموزش خودکنترلی تأثیر زیاد وپایداری روی کاهش پرخاشگری نوجوانان دختر (۱۸-۱۵)ساله داردبه طوری که پس از ۱۰ جلسه گروهی آموزش خودکنترلی میانگین نمرات پرخاشگری در گروه آزمون به میزان قابل ملاحظه ای کاهش یافته بود.

ملکی و همکاران(۱۳۹۰)، در بررسی خود با عنوان تأثیر آموزش گروهی مهارت کنترل خشم بر پرخاشگری دانش آموزان پسر(۱۵-۱۲)سال ‌به این نتیجه رسید که میانگین پرخاشگری در دو گروه آزمایش وکنترل بعد از آموزش و در مرحله پیگیری تفاوت معنا داری دارد و آموزش گروهی کنترل خشم برپرخاشگری دانش آموزان پسر مؤثر بود.

صفری (۱۳۸۸)، در پژوهش خود ‌به این نتیجه رسید که آموزش کنترل تکانه پرکینسون وآموزش خود کنترلی به طور معنادار باعث کاهش تکانشگری کلی دانش آموزان ۱۵-۱۸ساله شده است واین تأثیرات تا دوماه بعد پایدار ماند.

وایتنبرگ(۱۹۹۵)، تأثیر آموزش مهارت اجتماعی و خود کنترلی را بر روی کودکانی که از لحاظ اجتماعی مضطرب بودند، مورد بررسی قرار داده است.این تحقیق ازنوع تحقیقات آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون می باشدکه دوازده هفته بعد از پس آزمون پیگیری صورت گرفته است. وی در تحقیق خود ‌به این نتیجه رسید که هم مهارت اجتماعی وهم خود کنترلی باعث کاهش اضطراب می‌شوند. اما روش خود کنترلی تأثیر بیشتری نسبت به آموزش مهارت اجتماعی داشت(به نقل از همتی علمدار لو،۱۳۸۳).

یافته های سالومه سادات ترابی(۱۳۹۰) ‌در مورد اثر بخشی آموزش خود کنترلی بر افزایش رضایت از زندگی و بهبود خویشتن داری، نشان می‌دهد که با اطمینان بیش از ۹۹%آموزش خودکنترلی باعث افزایش رضایت از زندگی شده است.

جمهری(۱۳۸۰)، دریافت که ارتباط معکوسی بین کنترل وگرایش به افسردگی وجود دارد.

بهرامی خوندایی(۱۳۸۳)، ‌به این نتیجه رسید که هرچه خودکنترلی بالاتر رود کیفیت زندگی بهتر می شود.و درمقایسۀ خودکنترلی دانشجویان دختر وپسر نشان داد که تفاوتی بین خودکنترلی دانشجویان دختر وپسر وجود ندارد.

بارن^[۸۸](۱۹۸۹)، در پژوهشی تأثیر نوع الگوی رفتار وخودکنترلی ،اطلاعاتی از تعارض وشیوه حل آن توسط کارکنان اداری و فنی یک شرکت بزرگ مواد غذایی را مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد افراد باخودکنترلی پایین وافراد با الگوی رفتاری A، بیشترین تعارض را با همکاران خود داشتند وبرای حل تعارض،از سبک خدمت رسانی به نسبت افراد با خودکنترلی بالا،کمتر استفاده می‌کردند.همچنین زنان نسبت به مردان تعارض کمتری را نشان دادند.

پژوهش خدایاری فرد و همکاران(۱۳۸۷)، نشان داد که دینداری می‌تواند ‌از گرایش فرد به مصرف مواد پیشگیری کند.

نتایج پژوهشی که به صورت طرح پیش آزمون پس آزمون ‌با گروه کنترل انجام شد نشان داد که بین هوش هیجانی وپرخاشگری همبستگی منفی معنی داری وجود دارد وهمچنین آموزش هوش هیجانی به بهبود آن و مؤلفه های مربوط شامل :تنظیم،ارزیابی وبیان وبه کارگیری هیجان منتهی می شود.به علاوه آموزش این صفت بر پرخاشگری ‌و مولفه های آن شامل: پرخاشگری بدنی، ناکامی وارتباط با همسالان درنوجوانان تأثیر معنی در دارد.می توان نتیجه گرفت که نه تنها هوش هیجانی با پرخاشگری نوجوانان دارای همبستگی منفی است، بلکه آموزش آن باعث افزایش معنی دار توانایی شناسایی ومدیریت هیجان شده وپرخاشگری را کاهش داده و می توند رویکردی در آموزش و درمان آنان باشد(کیمیایی و سلطانی فر،۱۳۹۰).

مفهوم سازی های اولیه از رفتار شهروندی سازمانی

رفتار شهروندی سازمانی با بهره گرفتن از اصطلاح(شهروندی شهری) در فلسفه سیاسی مفهوم سازی شده است. به اعتقاد گراهام ۱۹۹۱، می توان با بهره گرفتن از فلسفه کلاسیک و تئوری سیاسی مدرن چندین مورد از اعتقادات و تمایلات رفتاری را که با یکدیگر ترکیب می‌شوند مورد توجه قرارد اد و آن ها را علائم شهروندی فعال^[۶۳] نامید که سه بخش اساسی مرتبط با یکدیگر از مسئولیت های شهروندی شهری را شامل می شود: ۱)احترام به ساختار و فرآیندهای منظم : شهروندان، مسوول اختیار منطقی – قانونی را تشخیص داده و از قانون تبعیت می‌کنند.

۲)وفاداری : شهروند علایق جامعه و ارزش های نهفته در آن را به صورت کلی تامین می‌کند . شهروندان وفادار جوامع خود را ارتقاء می‌دهند، آن را حفاظت کرده و تلاش زیادی برای نیکی کردن از خود نشان می‌دهند .

۳)مشارکت : درگیری مسوولانه و فعال در اداره جامعه را تحت شرایط قانونی در بر می‌گیرد . شهروندان مسوول، درباره مسایل کلی که بر جامعه تاثیرگذار است اطلاع کافی داشته، اطلاعات و ایده های خود را با سایر شهروندان مبادله کرده و به اداره جامعه کمک می‌کنند و دیگران را نیز تشویق می‌کنند که چنین رفتاری داشته باشند .

فیلسوفان سیاسی تشخیص داده‌اند که شهروندی شهری مسوول، به ترکیب و تعادل سه جزء اطاعت، وفاداری و مشارکت احتیاج دارد. فلسفه سیاسی مطرح می‌کند که ماهیت ارتباط شهروندان با دولتشان برای رفتار شهروندی آن ها حیاتی است. سه ویژگی مهم چنین ارتباطی عبارتند از : تعهد نامحدود ^[۶۴] ، اعتماد دو طرفه^[۶۵] و ارزش های مشترک^[۶۶] ( فتاحی،۱۳۸۶ :۲۲). برنارد^[۶۷] (۱۹۸۳) در تحقیقات خود اسامی گوناگونی مانند، خودانگیزشی سازمانی، رفتارهای سازمانی اجتماع گرا و رفتارهای فرانقشی، تمایل به همکاری و ( رفتارهای نوآورانه و خود جوش) ‌به این پدیده سازمانی داده است. در نهایت با بررسی این واژه ( رفتارهای شهروندی سازمانی) برای این مفهوم پذیرفته شده است . این رفتارها برای اولین بار توسط ارگان و همکارانش به کار برده شده اند . ارگان رفتار شهروندی سازمانی را به عنوان مجموعه رفتارهای آگاهانه افراد، گرچه دارای الزام اجرایی نیست و تحت تاثیر نظام رسمی پاداش دهی نیز قرار ندارد اما بر عملکرد سازمان تاثیر به سزایی دارد، تعریف می‌کند ( دی پایولا، تارترو هوی^[۶۸] ، ۲۰۰۵ :۴۲۳)

تعاریف رفتار شهروندی سازمانی

در تعریف اولیه رفتار شهروندی سازمانی که به وسیله باتمن و ارگان در سال ۱۹۸۳ مطرح شده است به طور کلی آن دسته از رفتارهایی مورد توجه قرار می‌گیرد که علی رغم آنکه اجباری از سوی سازمان برای انجام آن ها وجودن دارد، در سایه انجام آن ها از جانب کارکنان، برای سازمان منفعت هایی ایجاد می شود (بولینو، تورنلی^[۶۹] ، ۲۰۰۳: ۷۵) گراهام (۱۹۹۱). پیشنهاد می‌کند که رفتار شهروندی سازمانی باید به صورت مجزا از عملکرد کاری مورد ملاحظه قرار گیرد. در این دیدگاه رفتار شهروندی سازمانی را باید به ‌عنوان یک مفهوم جهانی که شامل تمامی رفتارهای مثبت افراد در درون سازمان است . مورد توجه قرارد اد . تمایز بین عملکرد نقش و فرانقش به دلایل مختلفی مشکل خواهد بود. اولا: ادراکات مدیریتی و کارمندی از عملکرد کارکنان و مسئولیت ها ضرورتا با یکدیگر مشابه نیستند. ثانیاً: ادراک کارمندان از عملکرد و مسئولیت هایشان تاثیر گرفته از رضایت آن ها در محیط کارشان است . با توجه به چنین پیچیدگی هایی، تعریف اولیه اروگان از رفتار شهروندی سازمانی به ‌عنوان رفتار فرانقشی مورد توجه قرار گرفته است (کاستروو^[۷۰] همکاران ، ۲۰۰۴: ۲۹). اورگان ( ۱۹۹۸) تعریف دیگری از رفتار شهروندی سازمانی را اینگونه ارائه داده است : رفتاری که از روی میل و اراده فردی بوده و به طور مستقیم یا صریح از طریق سیستم پاداش رسمی سازمانی مورد تقدیر قرار نمی گیرند، ولی باعث ارتقای عملکرد اثر بخش سازمان می‌گردند ( مارکوزی و زین^[۷۱]، ۲۰۰۴: ۱). اورگان رفتار شهروندی کارکنان را به عنوان اقدامات مثبت بخشی از کارکنان برای بهبود بهره وری و همبستگی و انسجام در محیط کاری می‌داند که ورای الزامات سازمانی است ( هادسن^[۷۲] ، ۲۰۰۲: ۷۰). ارگان همچنین معتقد است که رفتار شهروندی سازمانی، رفتاری فردی و داوطلبانه است که مستقیما به وسیله سیستم های رسمی پاداش در سازمان طراحی نشده است، اما با این وجود باعث ارتقای اثر بخشی و کارایی عملکرد سازمان می شود. این تعریف بر سه ویژگی اصلی رفتار شهروندی تأکید دارد : اول اینکه این رفتار باید داوطلبانه باشد یعنی نه یک وظیفه از پیش تعیین شده و نه بخشی از وظایف رسمی فرد است . دوم اینکه مزایای این رفتار، جنبه سازمانی دارد و ویژگی سوم این است که رفتار شهروندی سازمانی ماهیتی چند وجهی دارد. اورگان رفتار شهروندی سازمانی را به عنوان نوعی رفتار کارکنان سازمان ها تعریف می‌کند که عملکرد اثر بخش سازمان را بدون توجه به اهداف بهره وری فردی هر کارمند ارتقا می‌دهد. عناصر کلیدی رفتار شهروندی سازمانی عبارتند از :

• • یک نوع رفتاری است فراتر از آنچه که برای کارکنان سازمان به طور رسمی تشریح گردیده است .

• • یک نوع رفتاری است که به صورت اختیاری و ‌بر اساس اراده فردی می‌باشد .

• • رفتاری است که به طور مستقیم پاداشی به دنبال ندارد و یا از طریق ساختار رسمی سازمانی مورد قدردانی قرار نمی گیرد .

در حال حاضر تئوری تعارض حول محور دیدگاهی می‌چرخدکه آن را مکتب تعامل می‌نامند. اگرچه از دیدگاه روابط انسانی باید تعارض را پذیرفت ولی در مکتب تعامل بدین سبب پدیده تعارض مورد تأییدقرار می‌‌گیرند که یک گروه هماهنگ، آرام و بی‌دغدغه، مستعد این است که به فطرت انسانی خویش برگردد، یعنی احساس خود را از دست بدهد، تنبلی و سستی ییشه کند و در برابر پدیده تغییر، تحول و نوآوری هیچ واکنشی از خود نشان ندهد. نقش اصلی این شیوه تفکر درباره تعارض این است که این پدیده مدیران سازمان‌ها را وادار ‌می‌کند که در حفظ سطحی معینی از تعارض بکوشند و مقدار تعارض را تا حدینگه‌ سازمان را زنده، با تحرک، خلاق و منتقد به خود نگه دارد.

۲-۲-۶-ارزش‌های مشترک

ارزش گاه در قالب یک هدف و گاه رسیدن به هدف و با بهاء دادن به یک مورد مطرح می‌شود. گونه‌های بسیاری ‌از ارزش‌هاقابل‌و تشخیص‌اند از جمله ارزش‌های اقتصادی،سیاسی، حقوقی،فرهنگی و دینی. آنچه نوع و میزان و مرتبت ارزش‌ها را تحقق می‌بخشد فرهنگ است. فرهنگ به ارزش‌ها هویت می‌بخشد.به عبارت دیگر معیار ارزش‌ها از طریق فرهنگ شناسایی می‌شود. رابطه متقابل بین فرهنگ و ارزش‌های قابل‌قبول و مطرود در هر جامعه‌ای وجود دارد. چرا که ارزش‌ها نیز موجب شناخت و تفاوت فرهنگ می‌شوند (سازگارا،۱۳۷۷). اگر مدیریت را یک سیستم بدانیم،حضورارزش‌ها در زیرسیستم‌های متعدد آن به چشم می‌خورد که به برخی از آن‌ ها اشاره می‌شود: فرهنگ‌سازمانی به عنوان یکی از مهم‌ترین زیرسیستم‌های مدیریت،بارزترین جایی است که ارزش‌ها در آن رشد می‌کند. با پذیرش این اصل که ارزش‌های مشترک از جمله عناصر فرهنگ ‌سازمانی بوده و به همراه باورها تجلی فرهنگ ‌سازمانی هستند (استانلی دیویس،۱۳۷۳).وارزش‌های اصلی سازمانکه به مقیاس وسیع مورد توجه همگان قرار می‌گیرند، معرف فرهنگ آن سازمان هستند (رابینز،۱۳۷۳). ناشی از اعتقادات مشترکی است که طرفین ‌در مورد اهداف، رفتارها و سیاست‌ها دارند و این پیوندهای قلبی را به وجود خواهد آورد که زمینه را برای اعتمادسازی و تعهد بیشتر آماده می‌کند. علاوه بر این، وجود وجه مشترک بین دو طرف مبادله، راه را برای ادامه مسیر هموارتر خواهد کرد و محکم تر شدن ستون‌های بازاریابی رابطه مند را در پی خواهد داشت (چانتال آمی،۲۰۰۷). پیتر دراکر بر این باور است که سازمان‌ها باید برای خود معیار و ارزش‌هایی داشته باشند، مردم هم همین طور. برای اینکه فرد در سازمان، کارآمد و مؤثر باشد ارزش‌های او باید با ارزش‌ها و معیارهای سازمان، سازگاری و همخوانی داشته باشد. در دهه ۱۹۸۰ مدل مک کینزی برای موفقیت شرکت‌هاهفت عامل درونی را مؤثر می‌داند ارائه شد. مدل (هفت اس) مک کینزی یک چارچوب و مدل مدیریتی است که هفت عامل را جهت سازماندهی یک شرکت در یک نگاه کلی و مؤثر بیان می‌سازد. عواملی که با یکدیگر نحوه عملکرد شرکت را تعیین می‌کنند،شرکت‌ها چه بزرگ و چه کوچک باید این هفت عامل را مورد بررسی قرار دهند تا بتوان اطمینان حاصل کنند که راهبردها به درستی پیاده می‌شود. در مرکز این مدل ارزش‌های مشترک قرار گرفته است. اعتقادات،باورها و اهدافی که بین بخش‌های مختلف شرکت مشترک هستند.

ارزش ها و تئوری های مدیریت شاید بتوان با توجه به آنچه گفته شد، ردپای ارزش ها رادر همه تئوری های مدیریت از کلاسیک ها و حتی پیش تر از آن گرفته تا نظریه های جدید مدیریتی را پیگیری کرد. آنچه در تقسیم بندی منابع قدرت از وبر نقل شده است و یا برخی اصول چهارده گانه مدیریت فایول و حداقل دو اصل از اصول مدیریت علمی تیلور، هریک به نحوی بر پذیرش تفاوت ها و ارزش های افراد در سازمان گواهی می‌دهند. بدون شک مکتب نئوکلاسیک ها،که با مطالعات هاثورن آغاز شد،ارتباط بین ارزش های افراد و عملکرد آن ها در سازمان را مورد تأیید قرار داده است و در ادامه نظریه های رفتارگرایان و افرادی چون مازلو،هرزبرگ، مک گریگور،هرسیهریک به نحوی مهر تاییدی بر نفوذ ارزش ها در سازمان و عملکرد آن نهاده اند(رضائیان،۱۳۸۲).

۲-۲-۷-همدلی

همدلی یک جزء دیگر مراوده تجاری است که بین دو طرف رابطهایجاد می‌شود و در یک وضعیت یکپارچه جهت دستیابی به هدف مطلوب ایفای نقش می‌کند. وجود این جزء در بازاریابی رابطه مند، موجب توسعه و افزایش وفاداری می‌گردد و به طور مستقیم احساس تعلق به رابطه و به طور غیرمستقیم احساس تعلق به سازمان را ایجاد می‌کند. مطالعات انجام‌گرفته توسط ویلسون و مالاننی (۱۹۸۶) نشان می‌دهد که: همبستگی قوی تر بین خریداران و فروشندگان باعث ایجاد تعهد بیشتر جهت حفظ رابطه می‌شود (سازگارا،۱۳۸۲).

۲-۲-۸ -پارک علم وفناوری

سابقه پارک‌ها و شهرک‌هایعلمی و فناوری به اواخر دهه ۱۹۵۰ و اوایل۱۹۶۰برمی‌گردد. از لحاظ تاریخی پیدایش«پارک پژوهشی مثلثی» در کارولینای شمالی و «دره سیلیکون» در کالیفرنیا در همسایگی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی قوی، طلیعه ایجاد پا رک‌ها و شهرک‌های علمی و فناوری و تحقق نمونه های اولیه آن‌ ها تلقی شده است. اولین پا رک‌ها و شهرک‌های علمی و فناوری در اروپا در اواخر دهه شصت شکل گرفتند که از آن جمله می‌توان به «کمبریج» و «هریوت وات» در انگلیس و «گره‌نویل» و «سوفیاآنتی‌پولیس» در فرانسه اشاره نمود. اکنونبیش از هشتصدپارک علمی و فناوری در بیش از پنجاه و پنج کشور جهان وجود دارد که بیش از ۲۸۵ عدد از آن‌ ها فقط در ایالات ‌متحده آمریکا احداث شده است.

دنیابیش از سه هزارانکوباتور (مرکز رشد)
آمریکا: بیش از هزارانکوباتور (مرکز رشد)
برزیل: بیش از دویستانکوباتور (مرکز رشد)
ازبکستان: بیش از بیست و پنجانکوباتور (مرکز رشد)

افزایش روزافزون فاصله بخش‌های اقتصادی با دانشگاه‌ها و مؤسسات تحقیقاتی موجب پیدایش سازمان‌های جدیدی در چند دهه اخیر با هدف کاهش این فاصله و عینیت بخشیدن به نتایج تحقیقات در جامعه گشته است. موفقیت این سازمان‌ها، که در بسیاری کشورها نقش اساسی در رشد و توسعه علمی ـ اقتصادی داشته، موجب تکثیرسریع این الگو در کشورهای مختلف شده است. هسته اصلی فلسفه ایجادپا رک‌های تحقیقاتی در کشورهای مختلف تا حدود زیادی به یکدیگر شباهت دارد. ارکان اصلی این فلسفه به قرار زیر است:

• فراهم کردن بسترهای فیزیکی و عینی مورد نیاز برای پرورش و شکوفایی خلاقیت پژوهشگران و نوآوران از طریق ایجاد فضاهای مطلوب.

•صرفه‌جویی اجتماعی در وقت و هزینه های ارتباطی از طریق گرد هم آوردن مجموعه عناصر، نهادها، شرکت‌ها، سازمان‌ها و حتی افراد منفردی که در امر خلق، پرورش، تولیدی کردن و ارتقای کیفیت یک یا چند فناوری تعریف ‌شده و مورد نیازجدی جامعه فعال‌اند.

•تسهیل ارتباطات رو در رو و نزدیکی همه عناصریکه در گردونه تحقیق و توسعه و تولید به کسب‌وکاراشتغال دارند.

•برگزاری سمینارها، کنفرانس‌ها و نشست‌های مختلف تخصصی و آموزشی جهت بسط علمی و توسعه فناوری.

•صرفه‌جویی اقتصادی در سرمایه‌گذاری‌های زیربنایی، استفاده مشترک از امکانات و تسهیلات زیر بنایی نظیر تأسیسات شهری، تجهیزات گران ‌آزمایشگاهی، بانک‌های اطلاعاتی.