فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

2-1. مقدمه                                                                                                              12

 

2-2. مبانی نظری                                                                                                     13       

 

2-2-1. پیشینه نظری در حوزه راهبردهای مقابله با استرس                                       13

 

2-2-1-1. نظریه های  ارزیابی و انتساب                                                         14       

 

2-2-1-1-1. نظریه آرنولد درباره ارزیابی                                                 14       

 

2-2-1-1-2. نظریه لازاروس درباره ارزیابی                                             15       

 

2-2-1-1-3. نظریه انگیزشی محافظت از خود                                           16       

 

2-2-1-1-4. نظریه وینر درباره انتساب                                                     16       

 

2-2-1-2. نظریه های مقابله                                                                          17       

 

2-2-1-2-1. نظریه لازاروس درباره راهبردهای مقابله                                17       

 

2-2-1-2-2. سایر دیدگاه ها درباره راهبردهای مقابله                                19       

 

2-2-1-3. نظریه میشن بام در زمینه آموزش ایمن سازی مقابل استرس                 21       

 

2-2-2. پیشینه نظری در حوزه اضطراب و اختلالات اضطرابی                     22

 

 2-2-2-1. نظریه فروید درباره اضطراب                                                         22       

 

2-2-2-2. سایر دیدگاه ها درباره اضطراب و اختلال اضطراب فراگیر                23       

 

 فهرست مطالب                                                                                         شماره صفحه

 

 2-3. مبانی پژوهشی                                                                                                 26

 

2-3-1. پژوهش های داخلی                                                                                26       

 

      2-3-2. پژوهش های خارجی                                                                              33       

 

2-4. مدل تحلیلی پژوهش                                                                                         44       

 

 فصل سوم: روش پژوهش

 

3-1. مقدمه                                                                                                              45

 

3-2. متغیرهای پژوهش                                                                                             46       

 

3-2-1. متغیر مستقل                                                                                           46

 

3-2-2. متغیر وابسته                                                                                            46       

 

3-2-3. متغیرهای کنترل                                                                                     46

 

3-3. جامعه، نمونه و روش نمونه گیری                                                               46

 

3-3-1.جامعه                                                                                                    46

 

3-3-2. نمونه                                                                                                    46

 

3-3-3. روش پژوهش                                                                                        46

 

3-3-4. روش نمونه گیری                                                                                   46       

 

3-4. ابزار اندازه گیری                                                                                              47       

 

3-4-1. پرسشنامه راهبردهای مقابله ای اندلر و پارکر(CISS)                                               47

 

3-4-2. پرسشنامه اضطراب بک (BAI)                                                                 47

 

فهرست مطالب                                                                                         شماره صفحه

 

3-5. شیوه نمره گذاری                                                                                             48       

 

3-5-1.شیوه نمره گذاری پرسشنامه راهبردهای مقابله ای اندلر و پارکر(CISS)                      48

 

3-5-2. شیوه نمره گذاری پرسشنامه اضطراب بک (BAI)                                       48

 

3-6. شیوه اجرای پژوهش                                                                                         49

 

3-7. شیوه تحلیل داده ها                                                                                           49

 

فصل چهارم: یافته های پژوهش

 

4-1. مقدمه                                                                                                              51

 

4-2. ارائه یافته ها                                                                                                     52

 

فصل پنجم: نتیجه گیری، بحث و پیشنهاد

 

5-1. مقدمه                                                                                                              70

 

 

5-2. نتیجه گیری                                                                                                      71

 

5-3. بحث                                                                                                               72

 

5-4. پیشنهادهای پژوهش                                                                                          75

 

5-5. محدودیت های پژوهش                                                                                     77

 

فهرست منابع                                                                                                              

 

  منابع فارسی                                                                                                                 78

 

  منابع لاتین                                                                                                                   80

 

مقدمه

 

یکی از جدی ترین مسائل بشر از گذشته تا کنون استرس یا فشار روانی بوده است. پیچیدگی زندگی در دنیای امروز به حدی است که مواجهه با انواع استرس و تنیدگی را اجتناب ناپذیر می سازد و مادامی که انسانها ناگزیر به رویارویی با تنیدگی های مختلف هستند، آسیب پذیر بوده و سازگاری آنها با محیط در معرض خطر است. بنابراین کسب مهارت هایی جهت مقابله موثر با استرس ها برای حفظ سلامت جسمی و روانی و بهزیستی انسان از اهمیت خاصی برخوردار است.

 

رویدادهای پیش بینی ناپذیر و غیر قابل کنترل بیشتر از رویدادهایی که فرد کنترل بیشتری بر آن دارد، سبب استرس می شوند. واکنش انسان ها به استرس متفاوت است به طوری که میزان تحمل فشار در عده ای بسیار بالا و در بعضی پایین است. این تحمل از عوامل متعددی تاثیر پذیر است از جمله عوامل ژنتیکی، تجربیات گذشته فرد، ویژگی های شخصیتی، شرطی شدن های قبلی فرد و تجربیات فرد در محیط خانواده. افراد پرورش یافته در محیط های خانوادگی که تنش در آنها سال ها ادامه یافته معمولا در برابر فشارها واکنش های قوی تری نشان می دهند (رایس، ترجمه فروغان،1387).

 

یکی ازآثارمواجهه مداوم با استرس، اضطراب است؛ چراکه اضطراب پاسخی ضروری به استرس است و فرد را به هنگام مواجهه با خطر برای کنش و واکنش آماده می سازد. در حقیقت اضطراب بخش جدایی ناپذیر زندگی انسان ها است و میزان طبیعی آن حتی لازم به نظرمی رسد، زیرا می تواند پاسخی بهنجار و انطباقی تلقی شود که موجب حفظ حیات می گردد. اضطراب موجب می شود برای پیشگیری از خطرات و تهدیدها و یا برای کاهش عواقب آنها دست به کاری بزنیم (فلدمن ،2002، به نقل از کاپلان و سادوک، ترجمه رضاعی، 1387).

 

در عین حال تداوم اضطراب می تواند اختلالات اضطرابی را موجب گردد. اختلالات اضطرابی پدیده ای رایج، شناخته شده و فراگیر در کل جمعیت و یکی از شایع ترین اختلالات روانپزشکی هستند که اغلب مزمن شده و نسبت به درمان مقاومت می کنند (کاپلان و سادوک، ترجمه رضاعی، 1387). لذا اختلالات اضطرابی از حیث آثار و تبعاتی که به دنبال دارند، می توانند از زمینه های مطالعاتی حوزه بهداشت روان باشند.

 

2-2-3 پژوهش­های حوزه­ی صرف و نحو ……………………………………………. 18

 

2-2-4 پژوهش­های حوزه­ی واژگان …………………………………………………… 20

 

2-2-5 پژوهش­های حوزه­ی واج­شناسی و آواشناسی ……………………………….. 23

 

2-3 پژوهش­های خارج از ایران …………………………………………………. 25

 

فصل سوم: روش انجام پژوهش …………………………………………………. 30

 

3-1 مقدمه …………………………………………………………………….. 31

 

3-2 نوع تحقیق ……………………………………………………………….. 31

 

3-3 متغیرها ………………………………………………………………………. 32

 

3-4 داده­ها …………………………………………………………………….. 32

 

3-5 شیوه­ی جمع­آوری داده­ها ……………………………………….. 32

 

3-6 گویشوران …………………………………………………………………………. 33

 

3-7 ابزارهای تحقیق ………………………………………………………………. 33

 

فصل چهارم: تحلیل داده­ها ……………………………………………………… 34

 

4-1 مقدمه …………………………………………………………………………… 35

 

4-2 دستگاه واجی ………………………………………………………………. 35

 

4-2-1 همخوان­های گویش جوشانی …………………………………………. 35

 

4-2-2 توصیف و تحلیل همخوان­ها ……………………………………………………. 38

 

4-2-3 واکه­های گویش جوشانی …………………………………………….. 42

 

4-3 الگوی هجایی در گویش جوشانی ………………………………………… 45

 

4-4 فرایندهای واجی …………………………………………………………………. 45

 

4-4-1 قلب ………………………………………………………………………………………… 46

 

4-4-2 افزایش ………………………………………………………………………………… 47

 

4-4-2-1 افزایش واکه­ای ……………………………………………….. 47

 

4-4-2-2 افزایش همخوانی ………………………………………………………… 48

 

4-4-3 حذف …………………………………………………………………….. 48

 

4-4-3-1 حذف /h/ و کشش جبرانی …………………………………………………………… 49

 

4-4-3-2 حذف /h/ از پایان واژه بعد از واکه­ی کشیده ………………………… 49

 

4-4-3-3 حذف /ʔ/ و کشش جبرانی …………………………………………… 50

 

4-4-3-4 حذف هجایی …………………………………………………………………… 51

 

4-4-4 کاهش …………………………………………………………………………….. 51

 

4-4-5 ابدال …………………………………………………………………………. 53

 

4-4-5-1 ابدال واکه­ای …………………………………………… 53

 

4-4-5-1-1 ابدال  /o/  یا  /u/   به  /ɑ/ ……………………………………….. 53

 

4-4-5-1-2 ابدال /ɑ/ به /o/ یا /u/ ……………………………………………. 54

 

4-4-5-1-3  ابدال  /e/  به  /ᴂ/ ……………………………………………….. 55

 

4-4-5-1-4 کاهش واکه­ای …………………………………………………… 56

 

4-4-5-2   ابدال همخوانی ……………………………………………….. 58

 

4-4-5-2-1   تبدیل  /r/  و  /l/  به یکدیگر …………………………………. 58

 

4-4-6  سایشی شدگی ………………………………………………… 59

 

4-4-7  همگونی ………………………………………………………………………. 60

 

4-4-8  واکرفتگی …………………………………………………………………….. 61

 

4-5  ساختواژه ……………………………………………………………………….. 61

 

4-5-1 ساختواژه­ی اسمی ……………………………………………………………….. 62

 

4-5-1-1  فرآیند کشش یا دو واکه­ای شدگی …………………………………… 62

 

4-5-1-2   پسوند /u/  در آخر اسامی اشخاص …………………………………… 62

 

4-5-2  ساختواژه­ی فعلی ……………………………………………………. 65

 

4-5-2-1 شکل خاص صرف ساختار: « فعل + شناسه + ضمیر متصل مفعولی» در گویش جوشانی …. 65

 

4-5-2-2  قواعد واجی حاکم بر این ساختار و ساختارهای مشابه با ضمایر متصل……….. 6

 

4-5-2-2-1  حذف واکه­ی قبل از جفت شناسه + ضمیر متصل مفعولی ……. 69

 

4-5-2-2-2  تبدیل واج /e/ به /ᴂ/  قبل از ضمیر متصل مفعولی ……….. 71

 

4-5-2-3  حذف هجایی …………… 71

 

4-5-2-4  صورت­های فعلی یکسان با دو معنی متفاوت …………………………73

 

4-5-3   تبدیل  /u/  و  /ɑ/   به  /ɪ/  در فعل و صورت فعلی نادر ……………… 75

 

 

4-6  نحو ………………………………………. 76

 

4-6-1 حذف نقش­نمای اضافه در ساختهای اضافی و وصفی ……………………. 77

 

4-7  واژگان ………………………………………………………… 77

 

4-7-1  شمارش اعداد در جوشانی …………………………………. 77

 

4-7-2  واژه­های باقی مانده از فارسی میانه …………………………………. 80

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری …………………………………………. 82

 

5-1  مقدمه ……………………………………………………………. 83

 

5-2  پرسش­ها و فرضیه­های پژوهش ………………………………….. 83

 

5-3  نتایج پژوهش …………………………………………………….. 89

 

5-4  مقایسه­ی نتایج پژوهش با مطالعات گذشته …………………. 92

 

5-5  محدودیت­های انجام پژوهش ……………………………………… 93

 

5-6  پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده ……………………. 94

 

– مقدمه

 

زبان[1] به منظور برآورده کردن نیازهای مردم شکل گرفته و برطبق همین نیاز به شیوه­ای کاربردی سازماندهی شده است (هلیدی، 1994؛ xiii). اگرچه از نظر علمی نمی­توان هیچ زبانی را بر زبان دیگر برتری داد و زبانی را کامل­تر یا ناقص­تر از زبان دیگری دانست، اما می­توان با احتیاط به این گفته استناد کرد که زبان­ها با یکدیگر تفاوت­هایی دارند. علت وجود این تفاوت­ها را می توان بدین صورت توضیح داد. ابتدا باید گفت بر پایه­ی آنچه در حوزه­[2]ی علم زبان­شناسی تاریخی[3] مطرح و بررسی می­شود، هر زبان در طول دوران حیات خود مسیری از تغییر[4] و تکامل[5] را طی می­کند. اگرچه ممکن است تعدادی از زبان­ها در گذشته به صورت یک زبان مادر[6] بوده­اند، به دلیل مهاجرت و دوری زبان­های خویشاوند از یکدیگر، این زبان­ها اکنون شباهت بسیار کمی با یکدیگر دارند. این تفاوت از آنجا ناشی می­شود که سخنوران[7] هر زبان بر طبق نیاز خود از زبان استفاده می­کنند. یعنی برپایه­ی محیط، نیازها و فرهنگ خود، زبان را به شکل مورد استفاده­ی خود شکل می­دهند و واژگان[8] و اصطلاحات[9] خاص فرهنگی، بومی و ملی خود را می­سازند.

 

    در مقیاس کوچکتر درون یک جامعه با یک زبان مشترک، گویش[10]ها و لهجه[11]­ها فرایند مشابهی را طی می­کنند که در نهایت سبب متمایز شدن آن­ها از یکدیگر می­شود. البته مشخص است که این تمایز[12] در حد تمایز میان زبان­هایی که زمانی خویشاوند بوده­اند و اکنون از یکدیگر جدا شده­اند نیست، اما با این وجود تفاوت­ها قابل تشخیص است و دلیل اثبات وجود این تفاوت­ها، وجود عینی گویش­ها و لهجه­ها و تمایز بارز میان آنهاست.

 

    استان کرمان در حال حاضر بزرگترین استان کشور از نظر مساحت می­باشد که به تبع تعداد زیادی شهرستان، بخش و روستا دارد. این مناطق به دلایل زیادی از جمله بعد مسافت و تفاوت­های فرهنگی عمده از نظر گونه[13]­ی زبانی مورد استفاده بسیار با یکدیگر تفاوت دارند. بعضی از این تفاوت­ها تا حدی است که به طور کامل باعث عدم درک متقابل[14] میان گویشور[15]ان دو منطقه می­شود. به عنوان مثال از گونه­ی مورد استفاده در شهرستان­های جنوبی استان کرمان مثل قلعه­گنج، کهنوج و منوجان بر حسب معیارهای زبان­شناسی[16]، می­توان به عنوان یک زبان متفاوت با فارسی[17] نام برد؛ به این دلیل که این گونه­ی زبانی به هیچ وجه برای گویشوران زبان فارسی در هیچ یک از مناطق دیگر کشور قابل فهم نیست. بر پایه­ی مواردی که در بالا ذکر شد، استان کرمان یکی از مناطق پر تنوع از لحاظ گونه­های زبانی است. گونه­های موجود در این استان تا حد زیادی مطالعه و بررسی شده­اند. اما مسلماً هنوز گستره­ی بسیار وسیعی از گونه­های زبانی خاص در این استان وجود دارد که نیازمند مطالعه و ثبت علمی هستند.

 

    گویش جوشانی[18] متعلق به روستای جوشان[19]، از توابع بخش گلباف واقع در استان کرمان است. این روستا در 80 کیلومتری جنوب شهر کرمان واقع شده و تا مرکز بخش گلباف 30 کیلومتر فاصله دارد. این روستا خود شامل 7 روستای کوچکتر است که به ترتیب از شمال به جنوب عبارتند از حسن آباد، پشیش کوئیه، دهوئیه، جوشان، سعد آباد، محسن آباد و هشتادان. محکم­ترین پیش­بینی در مورد نام روستای جوشان این است که این روستا نام خود را از چشمه­ی آب گرمی که در فاصله­ی 4 کیلومتری این روستا واقع شده و از بارزترین ویژگی­های یک چشمه­ی آب گرم یعنی”جوشان” بودن گرفته است. تلفظ[20] معیار نام این روستا به صورت /ʤuʃɑn/ است؛ که البته نام خود روستا در گویش جوشانی /ʤewʃun/ است. گویش جوشانی به علت نزدیکی جغرافیایی به مرکز استان کرمان شباهت زیادی به گویش کرمانی پیدا کرده است. اما با این وجود تفاوت­های چشمگیری با این گویش و در مجموع گویش معیار دارد.

 

    هر گویش تعداد نسبتأ زیادی واژگان مختص به خود دارد. اما علاوه بر واژگان محلی و بومی، یک گویش، فرایندهای واجی[21] و همچنین نظام دستوری شامل صرف[22] و نحو[23] و بعضاً دستگاه واجی[24] مختص به خود را دارد که روی هم عواملی هستند که لهجه و آهنگ[25] خاص سخن گفتن ساکنین یک منطقه را تشکیل می­دهند.

 

1-2 بیان مسئله 

 

از اصطلاحات پایه­ی حوزه­ی گویش­شناسی می­توان به “لهجه”، “گویش”، “گونه” و “زبان” اشاره کرد. “گونه” اصطلاحی خنثی است که صرف­نظر از تفاوتهای مرتبط به لهجه، گویش و زبان، به آنچه که بدان تکلم می­شود اطلاق می­شود (چمبرز و ترادگیل[26]، 1998: 4). “لهجه” در مواردی به کار می­رود که تفاوت میان یک یا چند گونه، آوایی/واجی باشد (همان). “گویش” به گونه­هایی از یک زبان اطلاق می­شود که علاوه بر تفاوتهای آوایی/واجی، تفاوتهای دستوری و واژگانی نیز داشته باشد و بین گویندگان و شنوندگان گویش­های مختلف برقراری ارتباط – کمابیش- امکان­پذیر باشد (مک ­کبه[27]، 274:2011). چنانچه تفاوت میان دو گونه زبان آنقدر زیاد باشد که برقراری ارتباط امکان­پذیر نباشد، آن دو گونه دو “زبان” متفاوت هستند (چمبرز و ترادگیل، 1998: 4). بنابراین، هر زبان ممکن است دارای گویش­ها و لهجه­های مختلف باشد. برای تشخیص زبان و گویش از یکدیگر از دو دسته معیارهای زبانی و غیرزبانی (سیاسی، فرهنگی، جغرافیایی) استفاده می­شود که نه مطلق هستند و نه بر یکدیگر منطبق (مدرسی، 1391 : 168).

 

    در پژوهش حاضر تلاش می­شود فرایندهای واجی، آوایی و واج-واژی[28] ویژه گویش جوشانی و همچنین شیوه­ی منحصر به فرد در صرف افعال در زمان[29]های مختلف در یک حالت[30] خاص از فعل[31] که در این گویش به کار می­روند، استخراج و تحلیل[32] زبان­شناختی شوند. به علاوه، این پژوهش سعی دارد علاوه بر ارائه­ی دستگاه واجی گویش جوشانی، تفاوت­های این گویش با گویش معیار را، در حوزه­ی واجی و آوایی، واژگان و همچنین نظام صرفی و نحوی، گردآوری و مطرح کند.

 

1-3 اهداف پژوهش

 

اهداف اصلی این پژوهش به طور خاص در چند مورد خلاصه می­شوند:

 

الف) بررسی و گردآوری دستگاه واجی گویش جوشانی شامل تمامی واکه[33]­ها و همخوان[34]­هایی که در این گویش در گفتار روزمره به کار می­روند و همچنین محل تولید[35] و شیوه­ی تولید[36] این آواها

 

ب) ذکر فرایندهای واجی فعال در این گویش و ارائه­ی مثال برای هر مورد

 

ج) ارائه و توضیح فرایندهای واج-واژی موجود در گویش جوشانی

 

دـ) ارائه و توضیح شیوه­ی منحصر به فرد صرف افعال در زمان­های مختلف در یک حالت خاص از فعل در این گویش

 

 

 

1-4 ضرورت انجام پژوهش

 

    یکی از بخشهایی که در پژوهش­های زبانی و فرهنگی هر کشوری باید به طور اخص و جدی مورد تحقیق قرار گیرد بررسی و ثبت گویش­ها و لهجه­های موجود در آن کشور است. زیرا گویش­ها بخش مهمی از پیکره­ی زبانی و گنجینه­ی فرهنگی هر ملت را تشکیل می­دهند. ثبت و بررسی گویش­ها و ویژگی­های آنها موجب حفظ تاریخ، فرهنگ و ارزش­های یک کشور و مردم آن می­شود. چرا که اگر این مهم انجام نشود، به همراه آخرین گویشور هر گویشی که ثبت نشده، آن گویش و قسمتی از فرهنگ مردم آن کشور به خاک سپرده می­شود.

 

    در حوزه­ی گویش­ها و به طور کلی گونه­های زبانی ایران پژوهش­ها و فعالیت­های زیادی نیز انجام شده است. از جمله­ی آنها میتوان به فعالیت­های فرهنگستان زبان و ادب فارسی اشاره کرد که شامل اقدام به گردآوری و ثبت اطلس گویشی ایران و همچنین چاپ مجله­ی علمی گویش­شناسی می­باشد. شمار بسیار مقالات و پژوهش­هایی که هر ساله در حوزه­ی گویش­شناسی انجام و چاپ می شود گواه اهمیت این حوزه است.

 

    پژوهش حاضر نیزبا بررسی جنبه­های مختلف گویش جوشانی، سعی دارد در راستای حفظ این گنجینه­ی مهم زبانی و فرهنگی یعنی مجموعه­ی گویش­ها و لهجه­ها و همچنین تکمیل اطلس گویشی ایران گامی بردارد.

 

    چند مورد از فواید گردآوری گویشهای ایرانی که توسط فرهنگستان زبان و ادب فارسی ارائه شده عبارت­اند از:

 

 

• بازشناسی واژگان کهن و نادر در متون ادب فارسی یا متون باز­مانده از دیگر زبان­های ایرانی که به فارسی امروز نرسیده است

 

• آگاهی از چگونگی دگرگونی­های آوایی/واجی، ساختواژی (صرفی)، نحوی، معنایی و واژگانی در طول زمان در مناطق مختلف

 

• طبقه­بندی[37] دقیق­تر زبان­ها و گویش­های ایرانی و شناخت روابط موجود میان آن­ها

 

• فراهم آوردن مواد لازم برای مطالعات تاریخی – تطبیقی، به­ویژه در بازسازی صورت[38]­های کهن و شناخت مفهوم نام­های خاص

 

• فراهم آوردن مواد ایرانی تبار برای واژه­سازی و واژه­گزینی در زبان فارسی

 

• گردآوری داده­[39]های لازم برای تدوین فرهنگ ریشه­شناختی[40] زبان فارسی

 

• گردآوری داده­های لازم برای تهیه­ی اطلس زبان­شناسی ایران

 

• آگاهی از ساخت­های متفاوت زبانی و در نتیجه شناخت بهتر همگانی­های زبان[41] و امکان ارزیابی نظریه­های زبانی

 

• آشنایی با آداب و رسوم، باورها و اوضاع فرهنگی و اجتماعی مناطق مختلف

 

• ثبت و ضبط گویش­های رو به زوال[42] برای استفاده­ی پژوهشگران آینده

 

 1-5 استفاده کنندگان از نتایج پژوهش

 

    نتایج تحقیق حاضر می­تواند برای کلیه­ی علاقمندان، دانشجویان و اساتید گرایش­های زبان­شناسی، ادبیات[43]، مردم­شناسی[44] و فرهنگ عامه مفید باشد. همچنین این پژوهش می­تواند به عنوان بخشی از گنجینه­ی گویش­ها در فرهنگستان زبان و ادب فارسی در تکمیل اطلس گویشی ایران استفاده شود.

 

 1-6 پرسش­های پژوهش

 

_ دستگاه واجی گویش جوشانی شامل چه واج[45]­هایی است؟

 

_ آیا نظام واجی گویش جوشانی با نظام فارسی معیار[46] متفاوت است؟

 

_ چه فرایندهای واجی و آوایی در گویش جوشانی وجود دارد؟

 

_ آیا ساختواژه­ی فعلی[47] در گویش جوشانی با فارسی معیار متفاوت است؟

 

_ آیا گویش جوشانی از نظر ساخت انواع واژه­ها همچون اسم[48]، صفت[49] و قید[50] تفاوتی با گونه­ی معیار[51] دارد؟

 

1-7 فرضیه­های پژوهش

 

_ دستگاه واجی گویش جوشانی شبیه به دستگاه واجی گونه­ی معیار است لیکن با تفاوت جزئی در محل و شیوه­ی تولید بعضی آواها و تفاوت کم در تعداد واج­ها

 

2-1-2- تربیت.. 16

 

2-1-3-تربیت در دوره کودکی.. 17

 

2-1-4- تربیت اخلاقی.. 19

 

2-1-5- ضرورت تربیت اخلاقی.. 21

 

2-1-6- رویکرد های اخلاقی در تربیت.. 22

 

2-1-6-1- رویکرد مکتب فضیلت گرایی به تربیت اخلاقی.. 22

 

2-1-6-2- رویکرد مکتب وظیفه گرایی به تربیت اخلاقی.. 25

 

2-1-6-3-رویکرد منفعت گرایی به تربیت اخلاقی.. 26

 

2-1-6-4- رویکرد غمخواری…… 29

 

2-1-7- تربیت اخلاقی کودک… 31

 

2-1-8-زمان آغاز تربیت اخلاقی کودک از نظر روانشناسان و برخی از اندیشمندان اسلامی.. 33

 

فصل سوم : عاطفه به زمینه درونی در تربیت اخلاقی کودک

 

مقدمه ………. 52

 

3-1- فطرت 52

 

3-1-1- گرایش به خیر اخلاقی.. 54

 

3-1-2- گرایش به خدا 57

 

3-1-3- گرایش عاطفی در دوره کودکی و ارتباط آن با تربیت اخلاقی.. 60

 

3-1-3-1 عاطفه….. 64

 

3-1-3-2- حب ذات.. 65

 

3-1- 3-3- اعتماد به نفس… 66

 

3-1-3-4- حس خود کم بینی یا عقده حقارت.. 68

 

3-1-3-5- ترس. 70

 

3-1-3-6- خشم…….. 71

 

 3-1-3-7- حسادت……. 72

 

3-1-3-8- لجبازی…. 73

 

3-1-3-9- امید و ناامیدی… 74

 

فصل چهارم: خانواده به عنوان زمینه بیرونی در تربیت اخلاقی کودک

 

مقدمه…. 77

 

4-1- نقش محیط به عنوان زمینه بیرونی در تربیت اخلاقی کودک… 77

 

4 -2- خانواده و ویژ گی های آن. 80

 

4-3- جایگاه فرزند در کانون خانواده 82

 

4-4- اسلام و حقوق فرزند. 83

 

4-4-1- کیفیت وقت گذراندن با فرزندان. 86

 

4-5- نقش خانواده در تربیت اخلاقی کودک… 88

 

4-6- وظایف والدین درخانواده…. 89

 

4-6-1- محبت به فرزند و  نقش آن در پایه ریزی شخصیت.. 92

 

4-6-2- مضرات افراط و تفریط در محبت.. 97

 

4-6-3- تکریم شخصیت کودک… 101

 

4-6-4- نقش خانواده و ضرورت آموزش نظم به کودک… 105

 

4-6-5- نقش خانواده در بیداری گرایش کودک به خداوند. 106

 

4-6-5-1- آموزش خداشناسی به کودکان با توجه به فطرت آنها 106

 

4-6-5-2- تربیت عملی 106

 

4-6-5-3- کمک گرفتن از طبیعت.. 107

 

4-6-5-4- استفاده از تجارب خود کودکان و بیان داستانهای مناسب دینی.. 108

 

4-6-5-5- آموزش قرآن. 108

 

4-6-5-6- ارائه پاسخ های درست و ساده به پرسش های دینی کودک… 109

 

 

فصل پنجم:نتیجه گیری

 

مقدمه. 111

 

5-1- نتیجه گیری.. 111

 

5-2-پیشنهادهای کاربردی: 120

 

5-3- پیشنهادهای پژوهشی.. 121

 

5-4- محدودیت های  پژوهش… 122

 

منابع و ماخذ. 123

 

1-1-مقدمه

 

 آدمی همواره در طول تاریخ با مسائل و ابهاماتی در زمینه  تربیت اخلاقی روبرو بوده است که این مسائل و یافتن راه حل مناسب برای آنها دغدغه فکری او بوده است و برای یافتن پاسخ صحیح آن ها،کوشش های وسیعی نموده است. دراین زمینه مکاتب اخلاقی مختلفی ظهور کرده اند. دین اسلام نیز از این مساله چشم پوشی ننموده است. اسلام دین زندگی است كه به همه ابعاد بخصوص تهذیب نفس و اصلاح فكر و اندیشه و اعتقادات درونی هر فرد اهمیت می دهد. توجه به اخلاق و فضائل و كرامت های اخلاقی و به تبع آن توجه به تربیت اخلاقی سبب ایجاد نوعی منش و شخصیت در افراد می شود كه هم زمینه سعادت فردی افراد را هم زمینه سعادت جامعه را تضمین می نماید. علاوه بر آن پرورش شخصیت و منش نیكو از نیازهای مبرم و اساسی هر جامعه ای می باشد و نتیجه آن رفع بیماری های اخلاقی در آن جامعه است زیرا دچار شدن یك جامعه به بیماری های حسد،كبر و خود پسندی و…. سبب اختلالات جسمی و روحی شده و زمینه گسترش رفتارهای زشت را فراهم می آورد و آرامش فرد و جامعه را به خطر می اندازد. اگرچه ویژگی های اخلاقی در برخی افراد به طور ذاتی ظهور می یابد اما به طور كلی اخلاق اكتسابی و اساساً تربیتی بوده و افراد با شناخت و آگاهی تكرار و تمرین می توانند اخلاق را جزء شخصیت خویش ساخته و به این ترتیب خلق و خوی شایسته به عنوان ملكه می تواند عامل صدور افعال نیك به سهولت گردد. از طرفی درمتون دینی،‌ تربیت اخلاقی کودکان زیرمجموعه ای از تربیت دینی آنها محسوب می شود و در روایات متعدد به این امر مهم سفارش شده است. عدم رعایت اصول اخلاقی نتیجه دور شدن انسان از اصل خود و خدای خود است. مكتب اسلام سعی در نزدیكی انسان به اصل خود دارد یعنی جهت دهی صحیح زندگی كه خداوند برای تحقق این امر، كتاب و هدایت و پیشوایان را فرستاده كه با تحكیم اخلاق در افراد بشر راه سعادت را به آنان نشان دهد و به سمت كمال هدایت كند.

 

با توجه به شرایط موجود جامعه می توان گفت تربیت اخلاقی بسیار مهم است و از دیرباز مورد توجه فیلسوفان، معلمان و والدین قرار داشته است. جوامع مختلف، نهادها و موسسات اجتماعی نیز در طول اعصار به صورت های گوناگون به این مهم توجه خاصی مبذول داشته اند. تربیت اخلاقی، بدون تردید از مهم ترین وظایف تعلیم و تربیت در هر جامعه است و هدف نظام تعلیم و تربیت پرورش شهروندانی است كه علاوه بر برخورداری از هوش و ذكاوت، افرادی با فضیلت و نیكوكار بارآیند. در جامعه کنونی كه بیشتر به تربیت جسمانی، اجتماعی و … اهمیت می دهند، باید به تربیت اخلاقی نیز كه ركن است اهمیت دهند تا فرد به خوبی تربیت شود و به کمال برسد و این نوع تربیت باید از کودکی آغاز شود، اما از آنجا که اخلاق مستلزم آزادی انتخاب است نمی توان در دوره کودکی مستقیماً به تربیت اخلاقی پرداخت، بلکه توجه به زمینه های تربیت اخلاقی مهم می باشد که مساله اساسی این پژوهش می باشد. از این رو پژوهشگر به دنبال تبیین پاسخ به این سوال است که زمینه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی بر اساس دیدگاه اسلام کدامند؟

 

1-2- بیان مساله

 

تربیت شکوفا ساختن و به فعیلت رساندن یا پرورش دادن استعدادها در تمامی ابعاد وجود انسان است. لذا تربیت هرگز به معنای خلق استعدادهای جدید نمی باشد، بلكه به مفهوم پرورش استعدادهای موجود در انسان است (علوی،1386،ص46 -42) و تربیت اسلامی، شکوفا ساختن، به فعلیت رساندن و یا پروش دادن هماهنگ جمیع استعدادهای آدمی در کلیه ابعاد و جوانب شخصیتی وی یعنی جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی، و اخلاقی-دینی در جهتی الهی و اسلامی است (همان، ص 124). بنابراین تربیت از نظر مکتب اسلام، شکوفایی توانایی های فطری انسان در جهت قرب به خداوند و رسیدن به کمال و تعالی انسان است.

 

یکی از ابعاد وجودی انسان که مبنای  فطری و درونی دارد، بعد اخلاقی است. اخلاق جمع خلق است و عبارت است از هیات و حالت و ملکه ای راسخ در انسان که باعث صدور اعمال پسندیده و یا ناپسند از سوی انسان می گردد. با توجه به جایگاه بلند اخلاق و فواید بی شمار آن این حقیقت روشن می شود که چرا ادیان الهی، از آدم تا خاتم، برای مسائل اخلاقی و حفظ و رعایت آداب و سنن نیکو، اهمیت ویژه ای قایل شده اند، تا جایی که رسول اکرم(ص)، اساس نبوت و رسالت خویش را به تکمیل و رعایت مسائل اخلاقی دانسته و در سخن بسیار زیبا به تمامی جوامع بشری چنین فرمود: «انما بعثت لاتمم مکارم الاخلاق، همانا مبعوث شدم تا مکارم اخلاق را تکمیل کنم»(نهج الفصاحه/ ح944) و براساس همین اخلاق کریمانه و روش حسنه بود که پیامبر اکرم توانست به دلها راه یابد.

 

تربیت اخلاقی و بهینه سازی منش های انسانی، از جمله اموری است كه پیشینه ای به درازای تاریخ داشته است، لذا تربیت اخلاقی به معنای كاربرد وی‍ژه یافته های تعلیم و تربیت برای تحقق اهدافی است كه از حوزه علم اخلاق دریافت شده است و می توان گفت تربیت اخلاقی فرایند زمینه سازی و به كارگیری شیوه هایی جهت شكوفاسازی، تقویت و ایجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقی و از بین بردن صفات، رفتارها و آداب غیر اخلاقی در خود یا دیگری است. پس تربیت اخلاقی دو ركن دارد، یكی شناخت فضایل و رذایل و رفتارهای اخلاقی و غیر اخلاقی و دیگری به كارگیری شیوه هایی جهت تقویت یا تضعیف آنها. از این رو تربیت اخلاقی حیطه ای است كه وام دار دو حوزه اخلاق و تربیت است و از آنجا كه در اخلاق بیشترین تأكید بر خودسازی و در تربیت بر دیگرسازی است تربیت اخلاقی نیز خودسازی و دیگرسازی را شامل می شود (بناری، 1379، ص 541).

 

برای ایجاد تغییرات مطلوب و سازنده در اخلاق، تربیت اخلاقی را باید از دوره کودکی آغاز گردد. در مورد معیار سنی دوره کودکی اختلاف نظر است اما می توان بر اساس شکل گیری شخصیت کودک تا شش سالگی، تربیت اخلاقی را نیز در همین شرایط سنی یعنی 7-2سالگی مورد توجه قرار داد.

 

در مورد تربیت اخلاقی کودک علوی چنین اظهار نظر می نماید: «لازم است در کودکی افکار و اخلاق کودکان طوری ساخته  شود که وقتی  وارد جامعه بزرگترها می شوند، بتوانند خود را با محیط اجتماعی خویش تطبیق دهند و در جامعه عضو مفید و موثری به حساب آیند. چنانچه خواجه نصیرالدین طوسی هم، از همان اوان تولد، کودک را دارای توان سوق یافتن به سوی کسب اخلاق حسنه و دوری از اخلاق سیئه می داند. اندیشمندان اسلامی ضمن تاکید بر اینکه کودکان تا قبل از بلوغ از توان مسئولیت پذیری اخلاقی چندانی بر خوردار نیستند معتقدند مربیان باید از همان دوره کودکی با ظرافت و دقت  فضایل اخلاقی ر ا به کودکان تعلیم دهند  و مقدمات کار را برای درک بیشتر آنان نسبت به فضایل و عمل به آن ها فراهم نمایند. زیرا در خرد سالی و کودکی، قلب و روح هنوز تحت تاثیر عوامل سوء و منحرف کننده قرار نگرفته است و کودک فرمانبردار بوده و سریعتر پذیرای امور اخلاقی می گردد» (علوی، 1388، ص203 -202).

 

2-1-2 . مدیریت کلاس.. 17

 

2-1-2-1. سبک های مدیریت.. 27

 

2-1-2-2.  سبک مدیریت مداخله گرا 28

 

2-1-2-3. سبک مدیریت غیر مداخله گرا 30

 

2-1-2-4. سبک مدیریت تعامل گرا 31

 

2-1-3. یادگیری خود تنظیمی.. 34

 

2-1-4. پیشرفت تحصیلی.. 45

 

2-1-4-1. اهمیت پیشرفت تحصیلی.. 48

 

2-1-4-2. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از لحاظ کاربردی.. 48

 

2-1-4-3. اهمیت پیش بینی پیشرفت تحصیلی از نظر کارآیی نظام آموزشی.. 49

 

2-2. مبانی تجربی.. 49

 

2-2-1. تحقیقات انجام شده در داخل کشور. 49

 

2-2-2. تحقیقات انجام شده در خارج از کشور. 56

 

2-3. جمع بندی کلی نظریه ها و تحقیقات.. 73

 

فصل سوم روش پژوهش… 77

 

مقدمه. 78

 

3-1. نوع تحقیق. 78

 

3-2. متغیرهای مورد بررسی.. 78

 

3-3. جامعه آماری.. 78

 

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 79

 

3-5. ابزارهای تحقیق. 79

 

3-6. روایی و پایایی ابزار سنجش… 80

 

3-6-1. روایی.. 80

 

3-6-2. پایایی.. 81

 

3-7. شیوه های جمع آوری اطلاعات.. 81

 

3-8. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها 81

 

فصل چهارم یافته های پژوهش… 82

 

مقدمه. 83

 

4-1: توصیف شاخص های دموگرافیک (بررسی ویژگی های عمومی): 83

 

4-1-1 : وضعیت جنسیت آزمودنی ها : 83

 

        4-1-2: وضعیت میزان تحصیلات:  ……84

 

4-2: وضعیت متغیرهای تحقیق. 85

 

4-2-1: نوع مدیریت کلاس اساتید : 85

 

4-2-2: نمره های مدیریت کلاس اساتید: 86

 

4-3: بررسی فرضیه های تحقیق: 87

 

4-3-1: بین سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی دانشجویان رابطه  وجود دارد……..89

 

4-3-2:بین سبک مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه  وجود دارد. 90

 

4-3-3: بین یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه  وجود دارد. 92

 

4-3-4: بین سبك مدیریت تعاملی کلاس با یادگیری خودتنظیمی دانشجویان رابطه وجود دارد. 93

 

4-3-5: بین سبك مدیریت تعاملی كلاس با پیشرفت تحصیلی دانشجویان رابطه وجود دارد. 95

 

 

4-3-6: بین مدیریت كلاس اساتید  مرد و زن تفاوت وجود دارد. 96

 

4-3-7: بین مدیریت كلاس اساتید در رده های مختلف میزان تحصیلات تفاوت وجود دارد. 98

 

4-3-8: بین یادگیری خودتنظیمی دانشجویان مرد و زن تفاوت وجود دارد. 99

 

4-3-9: بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان مرد و زن تفاوت وجود دارد. 101

 

4-3-10: مدیریت کلاس اساتید و یادگیری خودتنظیمی می توانند پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش بینی کنند. 102

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری.. 107

 

5-1 مقدمه. 108

 

5-2 توضیح و تبیین نتایج.. 108

 

5-2-1 فرضیه نخست ) سبک مدیریت کلاس با یادگیری خود تنظیمی رابطه دارد. 108

 

5-2-2 فرضیه دوم) سبک مدیریت کلاس با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. 109

 

5-2-3  فرضیه سوم) یادگیری خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. 110

 

5-2-4 فرضیه چهارم) بین سبک تعامل گرا با یادگیری خودتنظیمی رابطه وجود دارد. 111

 

5-3 پیشنهادهای کاربردی.. 115

 

5-4 پیشنهادهای پژوهشی.. 116

 

5-5 محدودیت های پژوهش… 117

 

منــابع. 118

 

1-2  بیان مسئله :

 

اگر همه مسائل مربوط به انسان و جهان پیرامون او را واقعیت های محسوس خارجی تشکیل  می­داد ، انسان براحتی می توانست از طریق علم به حل آنها بپردازد . اما تمام سئوالات انسان محدود به این واقعیت محسوس نیست بلکه مسائل و پدیده های دیگری نیز وجود دارند که او را به مشکل و پاسخ وا می دارند ، مثلاً چرا انسان به وجود آمده است ؟ چرا هستی باید باشد ؟ هستی چگونه پیدا شده است ؟ آیا هستی واقعی و هدف دارد ؟ جایگاه انسان در عالم هستی کجاست ؟ آیا آزاد است یا مجبور ؟ آیا انسان قادر است بداند و می تواند بداند ؟ پاسخ به این سئوالات در علم پیدا نمی شود اگر چه علم ما را در یافتن پاسخ ها کمک می کند اما در نهایت برای حل نهائی آنها ناچار از تفکر و اندیشیدن هستیم .

 

گریز[9] معتقد است شما در واقع اصالتاً فیلسوف هستید سئوالات اساسی و تفکرهای جدی که در طول دوران حیات خود داشته اید در واقع همان کاری است که فلسفه انجام می دهد چنان که تربیت در جریان زندگی انسان نقش مهم و اساسی دارد و هر کس به نحوی از آن برخوردار است و کم و بیش آگاهی هایی از آن دارد از این رو این مفهوم همیشه مورد توجه اکثر دانشمندان، فیلسوفان، روشنفکران و مصلحان اجتماعی حتی شعرا و نویسندگان بوده و هر گروه از آنها از روی تجربیات خود درباره ماهیت و نقش آن به بحث و گفتگو پرداخته اند (ابراهیم زاده ، 1369، ص24)  .

 

بر طبق نظر آموزگار (1379) فلسفه اندیشیدن به هستی است و انسان خود واجد هستی است و انسان است که به جهان می اندیشد . بنابراین فلسفه از انسان نشأت می گیرد و انسان خود موضوع فلسفه است. از نظر دیوئی انسان بعد عملی فلسفه است  ، لذا رجعت فلسفه و تربیت، هر دو به انسان است .

 

بررسی ریشه های تفکر اسلامی در زمینه های تربیتی چنان که رهبر انقلاب (8/9/1360) در دیدار با جمعی از دانشجویان می­فرمایند «اسلام عمیق از همه جا و از همه مکتب­ها راجع به امور انسانی و امور تربیتی مطلب دارد که در رأس مسائل اسلام است»(جوادی ،1382،ص26) . 

 

لذا تعلیم و تربیت با دنیای اندیشه و هم با فعالیت های عملی سر و کار دارد . عقاید خوب به کردار خوب رهنمون می شود و اعمال نیکو نیز اندیشه های خوب را به دنبال دارد ، لذا تربیت یک فعالیت کاملاًعقلانی ، منطقی و اساسی است . چاره جویی مبانی نظری رفتارهای تربیتی در کنار الگوهای عملی می تواند نظام تربیتی مقتضی را ارائه کند که افراد تربیت یافته این نظام خود جوش بهترین انسان ها و الگوها و الگوی نسل های بعدی قرار می گیرند (کانت[10] ، ترجمه شكوهی، 1372،ص18)  .

 

در خصوص ارتباط بین فلسفه و تربیت دیوئی[11] چنین می گوید : فلسفه و تربیت آنچنان رابطه نزدیكی با هم دارند که می توان فلسفه را نظریه کلی تربیت نامید (ابراهیم زاده، 1385، ص 58) .

 

در بیان اینكه که آیا بین فلسفه و تربیت ارتباطی وجود دارد یا نه نظریه های متفاوتی ارائه شده از جمله اینكه تربیت در تدوین نظریه ها، انتخاب موضوعات و حتی روش شناسی[12]  خود از  نظریه های فلسفی کمک می گیرد. بطور مثال برای روشن شدن مفاهیمی از قبیل هستی، ماهیت انسان، سرانجام سعادت و خوشبختی، باید از اندیشه های فلسفی کمک گیرد یا این که تربیت با استفاده از یافته های فلسفی دلایل متقن برای عمل تربیتی استنتاج کند (ابراهیم زاده، 1385، ص 58).

 

نقش تعلیم و تربیت در جهان امروز بر کسی پوشیده نیست . انسان به دلیل ویژگی         تربیت­پذیری از سایر مخلوقات متمایز شده و گوهر او تنها با تربیت به کمال می رسد . ارزش آدمی را  نیز می توان به میزان بر خورداری او از تعلیم و تربیت مشخص کرد . اگر بخواهیم برای تربیت نسل امروز طرح و برنامه ای مدون داشته باشیم ، باید از نظریات و توصیه های دانشمندان پیشین بهره ببریم .کمال مطلوب آدمی و اصول روش های جدید تربیت را می توان به عنوان الگوئی از خلال آراء قدمای عالی قدری چون غزالی و آکویناس باز یافت ، لذا به این دلیل موضوع تطبیقی انتخاب شده است كه از بررسی آثار بجا مانده از این دو صاحب نظر، در زمینه هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن، امکان بررسی تحلیلی عمیق تری فراهم  می آید که        می تواند به پیشبرد اهداف تعلیم و تربیت کمک شایانی نماید  و لذا جا دارد که همه اندیشمندان و هر کس به اندازه توان خود در این راستا تلاش نماید .

 

در واقع بررسی دیدگاه های دو متفکر مختلف و بررسی وجوه تشابه و تفاوت نظرات آنان از اهمیت ویژه­ای برخوردار است چون نتیجه تحقیق مبنائی برای ادامه تحقیقات و پژوهش ها گردد .

 

با بررسی های نقطه نظرات غزالی و آکویناس می توان ادعا کرد که این نقطه نظرات می تواند مبنائی برای نزدیک شدن  فلسفه اسلام و مسیحیت باشد . نگارنده معتقد است كه  نظرات فلسفی مشترک می تواند مورد استفاده فلاسفه مسلمان و مسیحی سراسر دنیا قرار گیرد .

 

فلسفه شامل حوزه های اصلی است که عبارتند از هستی شناسی ، انسان شناسی به عنوان زیر مجموعه هستی شناختی ، شناخت شناسی و ارزش شناسی است .

 

در این پژوهش محقق بر آن است که به بررسی تطبیقی هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن از دیدگاه امام محمد غزالی به عنوان یک فیلسوف رئالیستی و توماس آکویناس به عنوان طرفدار رئالیسم تعقلی دینی بپردازد . سپس محقق قصد دارد که  آراء آنان را در شاخه های هستی شناسی مورد بررسی قرار داده و سپس دلالت های ضمنی و استلزامات تربیتی مربوط را استخراج و در نهایت به وجوه تفاوت و تشابه هستی شناسی و دلالت های تربیتی آن از دیدگاه امام محمد غزالی و توماس آکویناس بپردازد .

 

 به هر حال، امید است پژوهشگران علاقمند به این خلاء پژوهشی در زمینه ارائه افکار متفکران اسلام ناب به جهان امروز توجه جدی نموده و با تلاش مضاعف سعی در جبران آن نمایند .

 

1-3  اهداف تحقیق :

 

 

الف-اهداف كلی تحقیق :

 

1- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی وتوماس آکویناس در خصوص «هستی شناسی»  .

 

2- تبیین وجوه تشابه و تفاوت دیدگاه های امام محمد غزالی و توماس آکویناس در خصوص«دلالت های تربیتی هستی شناسی» .