فهرست مطالب
فصل 1: مقدمه                                                                                                             1
1-1 مقدمه                                                                                                                  2
1-2 جایگاه مدل سرعت در علم ژئوفیزیک                                                                2
1-3 تاریخچه بحث                                                                                                      3
1-4 ساختار پایان نامه                                                                                                 4
فصل 2: ضرورت تهیه مدل سرعت ناحیه ای                                                               5
2-1 مقدمه                                                                                                                  6
2-2 اهمیت مدل سرعت ناحیه ای                                                                              6
فصل 3: چینه شناسی خلیج فارس                                                                              11
3-1 مقدمه                                                                                                                  12
3-2 سازند کژدمی                                                                                                       12
3-3 سازند پاپده                                                                                                         14
3-4 سازند ایلام                                                                                                          15
3-5 سازند گورپی                                                                                                       16
3-6 سازند سروک                                                                                                       18
فصل 4: تهیه مدل سرعت                                                                                           21
4-1 مراحل تهیه مدل سرعت                                                                                     22
4-2 مختصات چاه                                                                                                       27
4-3 اطلاعات ژئوفیزیکی                                                                                             28
4-3-1 تفسیر لرزه ای زمانی                                                                                      28
4-3-2 سرعت های برانبارش                                                                                      29

 

4-4 چالشهای اساسی در تهیه مدل سرعت                                                                30
4-4-1 کنترل صحت اطلاعات                                                                                                30
4-4-2 اصلاح و ویرایش در حجم بالا                                                                          30
4-5 تحلیل اطلاعات                                                                                                    31
4-5-1 نحوه منطقه بندی                                                                                           31
4-5-2 کنترل صحت اطلاعات                                                                                                33
4-5-3 تحلیل نمودار سرعت ـ زمان                                                                          40
4-6 تحلیل نهایی چکشات ها و پروفایل های لرزه ای قائم                                          42
فصل 5: نتیجه گیری و پیشنهادات                                                                              53

 

.. 4

 

 

.. 4

 

 

5

 

 

.. 5

 

 

.. 5

 

 

.. 6

 

 

.. 7

 

 

.. 7

 

 

. 8

 

 

فصل دوم.. 10

 

 

. 11

 

 

. 11

 

 

11

 

 

.. 11

 

 

.. 12

 

 

… 13

 

 

.. 13

 

 

… 14

 

 

.. 14

 

 

.. 14

 

 

.. 15

 

 

.. 17

 

 

.. 17

 

 

. 17

 

 

. 17

 

 

.. 17

 

 

.. 18

 

 

.. 18

 

 

. 18

 

 

. 19

 

 

.. 20

 

 

.. 20

 

 

. 21

 

 

.. 22

 

 

.. 23

 

 

.. 23

 

 

.. 24

 

 

. 25

 

 

.. 26

 

 

.. 26

 

 

. 26

 

 

. 27

 

 

. 27

 

 

.. 27

 

 

… 27

 

 

. 28

 

 

.. 29

 

 

. 30

 

 

.. 30

 

 

. 31

 

 

. 31

 

 

31

 

 

.. 32

 

 

. 32

 

 

… 33

 

 

34

 

 

. 34

 

 

. 34

 

 

. 35

 

 

.. 35

 

 

.. 36

 

 

.. 36

 

 

. 36

 

 

. 37

 

 

. 37

 

 

.. 38

 

 

.. 38

 

 

.. 39

 

 

.. 39

 

 

.. 40

 

 

.. 42

 

 

.. 43

 

 

.. 44

 

 

.. 45

 

 

.. 46

 

 

.. 48

 

 

.. 52

 

 

.. 53

 

 

.. 54

 

 

.. 55

 

 

55

 

 

56

 

 

56

 

 

56

 

 

. 57

 

 

.. 57

 

 

.. 57

 

 

.. 57

 

 

.. 58

 

 

58

 

 

.. 58

 

 

.. 58

 

 

.. 59

 

 

.. 59

 

 

. 59

 

 

.. 59

 

 

.. 60

 

 

… 60

 

 

. 61

 

 

.. 62

 

 

.. 63

 

 

.. 65

 

 

… 65

 

 

… 66

 

 

.. 66

 

 

. 67

 

 

… 68

 

 

.. 70

 

 

.. 70

 

 

. 72

 

 

.. 73

 

 

73

 

 

. 74

 

 

. 74

 

 

74

 

 

. 74

 

 

.. 75

 

 

. 76

 

 

. 77

 

 

.. 79

 

 

فصل سوم.. 80

 

 

. 81

 

 

. 81

 

 

. 82

 

 

. 84

 

 

. 88

 

 

. 89

 

 

. 92

 

 

. 93

 

 

.. 93

 

 

.. 93

 

 

. 94

 

 

.. 94

 

 

. 94

 

 

.. 95

 

 

. 96

 

 

.. 97

 

 

.. 97

 

 

.. 98

 

 

.. 98

 

 

.. 99

 

 

.. 100

 

 

.. 101

 

 

.. 101

 

 

. 101

 

 

101

 

 

.. 103

 

 

103

 

 

. 104

 

 

.. 105

 

 

.. 106

 

 

فصل چهارم.. 107

 

 

. 108

 

 

.. 108

 

 

.. 108

 

 

.. 109

 

 

.. 110

 

 

.. 111

 

 

. 112

 

 

. 113

 

 

. 114

 

 

. 115

 

 

. 116

 

 

. 117

 

 

. 118

 

 

. 119

 

 

. 120

 

 

. 121

 

 

. 122

 

 

. 123

 

 

. 124

 

 

. 125

 

 

126

 

 

.. 129

 

 

.. 129

 

 

.. 130

 

 

.. 131

 

 

.. 132

 

 

.. 132

 

 

.. 133

 

 

.. 134

 

 

.. 137

 

 

فصل پنجم.. 139

 

 

. 140

 

 

140

 

 

.. 143

 

 

.. 143

 

 

  144

 

 

  144

 

 

  148

 

 

  151

 

 

  154

 

 

  155

 

 

. 156

 

 

… 157

 

 

. 157

 

 

. 158

 

 

.. 160

 

 

.. 161

 

 

فهرست منابع.. 140

 

 

پیوست… 177

 

 

Abstract. 184

 

 

 

 

 

جدول 2-1- عوامل تأثیر گذار بر فعالیت شهروندان.. 22

 

 

جدول 2-2- جایگاه فعالیت های فرهنگی در نظام عمومی گذران اوقات فراغت    31

 

 

جدول 2-3- ابعاد هشت گانه کیفیت زندگی و توصیف کننده های اصلی هر یک از آنها  51

 

 

جدول 2-4- دسته بندی انواع کیفیت زندگی بر حسب ذهنی-عینی و فردی-جمعی    55

 

 

جدول 2-5- کیفیت فراگیر زندگی اشمیت و نول.. 68

 

 

جدول 2-6 – جدول SWOT… 72

 

 

جدول 2-7- شاخص های کیفیت زندگی در شهر سائو کارلوس برزیل… 76

 

 

جدول 2-8- معیار و شاخص های کیفیت زندگی… 77

 

 

جدول 2-9- شاخص های ذهنی بکار گرفته شده در ارزیابی کیفیت زندگی ذهنی ساکنان شهر تایپه   77

 

 

جدول 2-10- جنبه های مختلف کیفیت زندگی شهری… 78

 

 

جدول 3-1-  جمعیت و نرخ رشد مناطق 22 گانه شهر تهران در طی سالهای 1355 تا 1390   82

 

 

جدول 3-2- فهرست و مشخصات محلات 16 گانه منطقه 18.. 89

 

 

جدول 3-3- جمعیت و نرخ رشد منطقه 18 طی دوره های 1390-1355.. 95

 

 

جدول 3-4- جمع و درصد جمعیت منطقه 18 در گروه های عمده سنی در سال 1390   95

 

 

جدول 3-5- تعداد و بعد خانوار منطقه 18.. 96

 

 

جدول 3-6- تعداد مهاجرین وارد شده طی 5 ساله گذشته به منطقه 18 بر حسب علت مهاجرت    97

 

 

جدول 3-7- وضع سواد شهروندان منطقه 18.. 97

 

 

جدول 3-8- وضع زناشویی شهروندان منطقه 18.. 97

 

 

جدول 3-9- وضع فعالیت در منطقه 18.. 98

 

 

جدول 3-10- وضع شاغلان بر حسب گروه های عمده فعالیت در منطقه 18   99

 

 

جدول 4-1- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری بر اساس جنسیت… 108

 

 

جدول 4-2- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس رده ی سنی    109

 

 

جدول 4-3- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس وضعیت تأهل    110

 

 

جدول 4-4- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری براساس سطح تحصیلات    111

 

 

جدول 4-5- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس وضعیت اشتغال   112

 

 

جدول 4-6- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس میزان درآمد ماهیانه   113

 

 

جدول 4-7- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس میزان هزینه ماهانه   114

 

 

جدول 4-8- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس منطقه اقامت مراجعه کنندگان   115

 

 

جدول 4-9- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس مدت اقامت در محله   116

 

 

جدول 4-10- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس شناختن مراکز  117

 

 

جدول 4-11- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس تعداد مراجعه به مراکز  118

 

 

جدول 4-12- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس روزهای مراجعه به مراکز  119

 

 

جدول 4-13- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس ساعات مراجعه به مراکز  120

 

 

جدول 4-14- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس نحوه دسترسی به مراکز  121

 

 

جدول 4-15- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس هدف استفاده از مراکز  122

 

 

جدول 4-16- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس مشخصه بارز مراکز  123

 

 

جدول 4-17- توزیع فراوانی و درصد فراوانی نمونه آماری بر اساس عامل وابستگی و حس تعلق    125

 

 

جدول 4-18- امتیاز نهایی بدست آمده از تکنیک AHP.. 126

 

 

جدول 4-19- عوامل داخلی و خارجی فعالیت مراکز مورد مطالعه.. 134

 

 

جدول 4-20- مقایسه زوجی نقاط قوت… 134

 

 

جدول 4-21- مقایسه زوجی نقاط ضعف… 135

 

 

جدول 4-22- مقایسه زوجی نقاط فرصت… 135

 

 

جدول 4-23- مقایسه زوجی نقاط تهدید.. 135

 

 

جدول 4-24- ارزیابی عوامل داخلی (IFE). 135

 

 

جدول 4-25- ارزیابی عوامل خارجی (EFE). 136

 

 

جدول 4-26- راهبردهای ارائه شده در راستای فعالیت مراکز مورد مطالعه   137

 

 

جدول 5-1- شاخص های آماری هر یک از گویه ها. 140

 

 

جدول 5-2- شاخص های آماری (مرکزی و پراکندگی) برای متغیرهای پژوهش     143

 

 

جدول 5-3- نتایج آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای برازندگی توزیع نرمال متغیرهای پژوهش     144

 

 

جدول 5-4- نتایج آزمون تی تک نمونه ای برای تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه 18 بر گویه های کیفیت زندگی در منطقه (ارزش آزمون3). 145

 

 

جدول 5-5- نتایج آزمون تی تک نمونه ای برای تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه 18 بر گویه های کیفیت زندگی در فرا منطقه (ارزش آزمون3). 148

 

 

جدول 5-6- نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه 18 بر گویه های کیفیت زندگی درمنطقه و فرا  منطقه.. 151

 

 

جدول 5-7- نتایج آزمون تی تک نمونه ای جهت بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه 18 در منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان (ارزش آزمون 3). 154

 

 

جدول 5-8- نتایج آزمون تی تک نمونه ای جهت بررسی تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه 18 در فرا منطقه بر شاخص های کیفیت زندگی شهروندان (ارزش آزمون 3). 155

 

 

جدول 5-9- نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه تأثیرات فضاهای فرهنگی، ورزشی و هنری منطقه 18 بر شاخص های کیفیت زندگی درمنطقه و فرا  منطقه.. 156

 

 

جدول 5-10- نتایج آزمون فریدمن برای اولویت میزان تأثیر مراکز فرهنگی، ورزشی و هنری  منطقه 18 بر کیفیت زندگی شهروندان در منطقه و فرا منطقه.. 157

 

 

جدول 5-11- نتایج آزمون تی تک نمونهای برای فرضیه دوم.. 159

 

 

 

 

 

نمودار 3-1- هرم سنی منطقه 18 در سال 1390 ……………………………………………………………………………96

 

 

نمودار 4-1- توزیع جنسیت نمونه آماری …………………………………………………………………………………….109

 

 

نمودار 4-2- توزیع رده ی سنی نمونه آماری ……………………………………………………………………………….110

 

 

نمودار 4-3- توزیع وضعیت تأهل نمونه آماری …………………………………………………………………………….111

 

 

نمودار 4-4- توزیع سطح تحصیلات نمونه آماری …………………………………………………………………………112

 

 

نمودار 4-5- توزیع وضعیت اشتغال نمونه آماری …………………………………………………………………………113

 

 

نمودار 4-6- توزیع میزان درآمد ماهانه نمونه آماری ……………………………………………………………………114

 

 

نمودار 4-7- توزیع میزان هزینه ماهانه نمونه آماری ……………………………………………………………………115

 

 

نمودار 4-8- توزیع منطقه اقامت مراجعه کنندگان ………………………………………………………………………116

 

 

نمودار 4-9- توزیع مدت اقامت ………………………………………………………………………………………………….117

 

 

نمودار 4-10- توزیع شناختن مراکز …………………………………………………………………………………………….118

 

 

نمودار 4-11- توزیع تعداد مراجعه به مراکز ………………………………………………………………………………….119

 

 

نمودار 4-12- توزیع روزهای مراجعه به مراکز ……………………………………………………………………………..120

 

 

نمودار 4-13- توزیع ساعات مراجعه به مراکز ……………………………………………………………………………..121

 

 

نمودار 4-14- توزیع نحوه دسترسی به مراکز ……………………………………………………………………………..122

 

 

نمودار 4-15- توزیع مهمترین هدف استفاده از مراکز …………………………………………………………………123

 

 

نمودار 4-16- توزیع مهمترین مشخصه بارز مراکز ………………………………………………………………………124

 

 

نمودار 4-17- توزیع عامل وابستگی و حس تعلق ……………………………………………………………………….125

 

 

نمودار 4-18- رتبه بندی مراکز در شاخص محیطی و کالبدی ……………………………………………………….129

 

 

نمودار 4-19- رتبه بندی مراکز در شاخص اقتصادی …………………………………………………………………….130

 

 

نمودار 4-20- رتبه بندی مراکز در شاخص اجتماعی ……………………………………………………………………131

 

 

نمودار 4-21- رتبه بندی مراکز در شاخص آموزشی ……………………………………………………………………131

 

 

نمودار 4-22- رتبه بندی مراکز در شاخص زیرساخت و تأسیسات ……………………………………………….132

 

 

نمودار 4-23- رتبه بندی مراکز در شاخص امنیت ………………………………………………………………………133

 

 

نمودار 4-24- رتبه بندی مراکز در شاخص سلامت …………………………………………………………………….133

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

 

 

شکل 2-1- مدل مول و همکاران.. 19

 

 

شکل 2-2- ابعاد کیفیت زندگی… 47

 

 

شکل 2-3- ابعاد کیفیت زندگی شهری… 47

 

 

شکل 2-4- شاخصهای اندازه گیری فردی کیفیت زندگی… 49

 

 

شکل 2-5- شاخصهای سطحی کیفیت زندگی… 49

 

 

شکل 2-6- مدل مفهومی عوامل مؤثر در کیفیت زندگی شهری… 61

 

 

شکل 2-7- مدل کیفیت زندگی کامپل و دیگران.. 62

 

 

شکل 2-8- مدل کیفیت زندگی لندزمن… 63

 

 

شکل 2-9- مدل کیفیت زندگی فلیس و پری… 64

 

 

شکل 2-10- مدل کیفیت زندگی داس…. 66

 

 

شکل 2-11- مدل کیفیت زندگی میشل… 67

 

 

شکل 2-13- ابعاد کیفیت زندگی… 69

 

 

شکل 2-14- چارچوب تحلیل SWOT… 71

 

 

شکل 2-15- ساختار سلسله مراتبی مدل کیفیت زندگی در شهر استانبول   75

 

 

شکل 3-1- عکس ماهواره ای منطقه 18.. 86

 

 

شکل 4-1- ماتریس ارزیابی موقعیت و اقدام استراتژیک…. 138

 

 

 

 

 

فهرست نقشه ها

 

 

نقشه 3-1- موقعیت جغرافیایی منطقه 18 …………………………………………………………………………………….85

 

 

 

2-5-1- تنظیم هیجانی……………………………. 51

 

 

2-5-2- انعطاف پذیری……………………………. 52

 

 

2-5-3- اثرات بین فردی……………………………. 54

 

 

2-6- تعریف فراشناخت……………………………. 54

 

 

2-7- تأثیر فراشناخت بر شناخت……………………………. 59

 

 

2-8- دیدگاه­های فراشناخت……………………………. 61

 

 

2-8-1-  دیدگاه فلاول…………………………… 61

 

 

2-8-2- نظریه بیکر و براون…………………………..67

 

 

2-8-3- نظریه پاریس و کراس…………………………….. 68

 

 

2-9- فراشناخت  ویادگیری اجتماعی……………………………. 70

 

 

2-10- آموزش مهارت­های اجتماعی از طریق فراشناخت(MASST-R)………… 73

 

 

2-11- مقایسه فراشناخت و ذهن آگاهی……………………………. 75

 

 

2-12- مبانی نظری بهزیستی اجتماعی……………………………. 79

 

 

2-13- نظریه بهزیستی اجتماعی کییز…………………………… 83

 

 

2-14-کیفیت زندگی و بهزیستی اجتماعی……………………………. 94

 

 

2-15- مبانی نظری رفتار شهروندی سازمانی……………………………. 97

 

 

2-16- دیدگاه­های مختلف در مورد رفتار شهروندی سازمانی(OCB)………….102

 

 

2-16-1- دیدگاه ارگان در رفتار شهروندی سازمانی……………………………. 103

 

 

2-16-2- دیدگاه گراهام در رفتار شهروندی سازمانی………………………….. 106

 

 

2-16-3- دیدگاه پودساکف در رفتار شهروندی سازمانی……………………… 109

 

 

2-17- عوامل تأثیرگذار بر رفتار شهروندی سازمانی…………………………… 112

 

 

2-18- نگرش‌های زیست محیطی……………………………. 115

 

 

2-19- تاریخچه نگرش‌های زیست محیطی……………………………. 117

 

 

2-20- محیط گرایی: انواع و دیدگاه­ها …………………………..119

 

 

2-20-1- دیدگاه آرن نیس…………………………….. 119

 

 

2-20-2 -دیدگاه اریردن: محیط محوری و فن محوری……………………………. 120

 

 

2-20-3- دیدگاه مرچنت: خود محوری و محیط محوری……………………………. 121

 

 

2-20-4 – دیدگاه ترنر…………………………… 122

 

 

2-20-5- دیدگاه تامپسون و برتون…………………………… 123

 

 

2-21- توسعه پایدار و نگرش‌های زیست محیطی……………………………. 124

 

 

2-22- آموزش و سواد زیست محیطی……………………………. 125

 

 

2-23- هویت محیطی……………………………. 127

 

 

فصل سوم…………………………..142

 

 

روش تحقیق……………………………. 142

 

 

3-1-جامعه آماری……………………………. 143

 

 

 

3-2-نمونه گیری……………………………. 143

 

 

3-3-طرح تحقیق……………………………. 144

 

 

3-4-آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر رفتار اجتماعی……………………………. 145

 

 

3-5-آموزش مهارت­های اجتماعی با رویکرد فراشناختی……………………………. 145

 

 

3-6-ابزارهای پژوهش…………………………….. 146

 

 

3-7-روش تجزیه وتحلیل داده ها………………………….. 148

 

 

فصل چهارم…………………………… 150

 

 

یافته های تحقیق……………………………. 150

 

 

4-1- مقدمه…………………………… 151

 

 

4-2- تجزیه و تحلیل داده‌ها………………………….. 151

 

 

4-3- تجزیه و تحلیل توصیفی داده‌ها………………………….. 152

 

 

4-4- تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها………………………….. 155

 

 

4-5- بررسی و مقایسه اثر بخشی دو روش آموزشی بر نگرش‌های زیست محیطی…….157

 

 

4-6- تحلیل و مقایسه اثر بخشی دو روش آموزشی بر رفتار شهروندی سازمانی……… 162

 

 

4-7- تحلیل و مقایسه اثر بخشی دو روش آموزشی بر بهزیستی اجتماعی معلمان……. 167

 

 

فصل پنجم…………………………… 173

 

 

نتیجه گیری……………………………. 173

 

 

5-1- نتیجه­گیری و بحث…………………………….174

 

 

5-2- محدودیت­ها …………………………..187

 

 

5-3- پیشنهادات……………………………. 188

 

 

منابع………………………….. 190

 

 

پیوست­ها…………………………… 210

 

 

چکیده:

 

 

هدف پژوهش­ حاضر بررسی و مقایسه اثربخشی آموزش­های ذهن آگاهی و فراشناخت بر نگرش‌های زیست محیطی، رفتار شهروندی سازمانی و بهزیستی اجتماعی معلمان می­باشد. جامعه آماری کلیه معلمان شاغل به تحصیل در دانشگاه فرهنگیان شهر بجنورد بودند که تعداد 90 نفر به­صورت نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای انتخاب و در سه گروه 30 نفری شامل دو گروه آزمایش­ (آموزش ذهن آگاهی و فراشناخت) و یک گروه کنترل قرار گرفتند. از آموزش ذهن­آگاهی مبتنی بر افزایش رابطه (MBRE) و آموزش مهارت­های اجتماعی بارویکرد فراشناخت (MASST) برای دوره­های آموزشی استفاده شد. برای سنجش متغییرهای مستقل در مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون وپیگیری از پرسش­نامه نگرش‌های زیست محیطی تامپسون و برتون (1990)، پرسش­نامه رفتار شهروندی سازمانی پودساکف و همکاران (1994) و مقیاس بهزیستی اجتماعی کییز (1998) استفاده شد. تحلیل نتایج به روش تحلیل واریانس با اندازه­گیری مکرر نشان داد که آموزش­های ذهن­آگاهی و فراشناخت بر نگرش‌های زیست محیطی، رفتار شهروندی سازمانی و بهزیستی اجتماعی معلمان اثر مثبت داشته است(05/.>P). بنابراین می­توان گفت آموزش­های فوق در حوزه اجتماعی نیز اثرات مثبتی دارند و با ارائه این آموزش­ها می­توان اثرات مفید اجتماعی و محیطی را در بین افراد ایجاد کرد.

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

1-1- مقدمه

 

 

از زمان ظهور روانشناسی به عنوان یک علم، رویکردهای نظری مختلفی جهت توصیف[1]، تبیین و پیش بینی[2] فرایندهای روان­شناختی و رفتار انسان مطرح شد و به پیروی از این رویکردها روش­ها و فنون درمانی مختلفی جهت ارائه مداخلات مورد نیاز به ویژه در زمینه آموزش و درمان تهیه شد نگاه روان­شناسی امروزی به پدیده­های روان­شناختی، نگاهی است چند بعدی و التقاطی. مفهوم ذهن آگاهی[3] و فراشناخت[4] به­ویژه از نظر رویکردهای آموزشی[5] و درمانی مبتنی بر این مفهوم از این قاعده مستثنی نیستند (گلپور، سلیمانی، 1392).

 

 

به واسطه تمرین­ها و تكنیك­های مبتنی بر ذهن آگاهی فرد نسبت به فعالیت­های روزانه خود آگاهی پیدا می­كند، به كاركرد اتوماتیك ذهن در دنیای گذشته و آینده آگاهی می­یابد و از طریق آگاهی لحظه به لحظه[6] از افكار، احساسات و حالت­های جسمانی بر آنها كنترل پیدا می­كند و از ذهن روزمره و اتوماتیك متمركز بر گذشته و آینده رها می­شود. آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی واستراتژی­های رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه و جلوگیری از افکار خودکار و باعث گسترش افکار و نگرش‌های جدید وکاهش هیجانات ناخوشایند[7] ودرنتیجه ایجاد رفتارهای جدید است. همین که فرد در ذهن آگاهی آموزش دید، می­تواند آن را در طی انواع فعالیت­ها به کار گیرد. ذهن آگاهی باعث می­شود هر فعالیتی که فرد در آن درگیر است به چشم انداز وسیعی در فهم وجود خودش منجر شود و افراد را قادر می­کند به موقعیت­ها با تفکر پاسخ دهند و تکانشی[8] عمل نکنند (کارجد، 2003) .

 

 

همچنین مفهوم دیگری که با ذهن آگاهی همپوشی[9] دارد فراشناخت می باشد. شناخت بخش مرکزی فردیت انسان است. در منظر روان­شناسی شناخت[10] عبارتنداز: دریافت[11]، پردازش[12]، نگهداری[13] و انتقال[14] اطلاعات، فراشناخت فعالیتی است كه كنش­های مربوط به چهار عنصر یادشده را در بر می­گیرد و بر آن­ها نظارت دارد (سیف، 1380).

 

 

چنانکه ازتوضیحات فوق در مورد فراشناخت و ذهن آگاهی استنباط می­شود بین دو مقوله فراشناخت و ذهن آگاهی از لحاظ نظری شباهت­های فراوانی دیده می­شود. از جمله در مورد مفاهیمی مانند، نظارت، کنترل و ارزیابی که می­توانند در تغییر نگرش و رفتار افراد نقش مهمی داشته باشند. بنابراین می­توان انتطار داشت که افراد با آموختن ذهن آگاهی در زمینه­های اجتماعی به خلق مثبت و بهزیستی اجتماعی بیشتری برسند. هم­چنین درموقعیت­های شغلی و شهروندی رفتارهای فرانقشی مفیدی از خود نشان دهد و با افزایش سوگیری مثبت نسبت به محیط زندگی و محرک­های محیطی، نگرش زیست محیطی مثبت­تری کسب کنند.

 

 

2-1- بیان مسأله

 

 

در جوامع امروزی با رشد سریع تکنولوژی و افزایش پیوندهای اجتماعی ظهور مسایل و مشکلات فردی و اجتماعی مانند؛ آسیب­های فردی و اجتماعی[1]، معضلات زیست محیطی[2] و مسایل شهروندی نیز افزایش یافته است. بسیاری از مشكلات عدیده جامعه امروز، بازتاب مسائل و ناهنجاری‌های[3] فردی است كه در جامعه ظهور و بروز كرده است. این ناهنجاری‌ها ریشه در ضعف تربیتی است كه در اصلی‌ترین نهاد اجتماع ـ خانواده ـ وجود دارد و همزمان با رشد فرد، در همه سطوح جامعه ـ تا سطح دولت‌ها ـ حركت می‌كند و تسری می‌یابد (سروستانی، 1387).

 

 

مسأله اجتماعی ، عبارت از وضعیتی است که به نظر تعداد افراد جامعه؛ چه آنان که درگیر مسأله‌اند، یا افراد دیگر که مبتلابه مسأله نیستند، مایه سختی  تلقی شود، هرچند امکان بهبود داشته باشد. مسأله اجتماعی، هم شامل موقعیت عینی و هم تفسیر ذهنی از وضعیت اجتماعی است، که جامعه را در حالت بحرانی قرار می‌دهد (گولد و همکاران، 1384).

 

 

شناخته شدن مسائل اجتماعی از سوی مردم، بعد ذهنی مسأله اجتماعی را تشكیل می‌دهد و محدود كردن مسأله اجتماعی به آن، باعث از دست دادن آن دسته از مسائل اجتماعی می‌شود كه مردم آنها را درك نمی‌كنند ولی عملا  به علت اختلاف میان واقعیت اجتماعی و ارزش‌های اجتماعی در یك زمینه مشخص­- بعد عینی مسأله اجتماعی- می‌توان گفت كه مسأله اجتماعی وجود دارد (مرتون، 1387). عوامل اجتماعی به عنوان مؤثرترین عناصر در بروز و پیدایش مسئله و آسیب‌های اجتماعی نقش اساسی دارند. زیرا فرد، خانواده و جامعه یک مثلث را تشکیل می­دهند که اختلالات رفتاری در هریک از آن­ها سبب ایجاد آسیب‌ها و پیدایش مسئله بسیاری در جامعه می‌گردد (ستوده، 1385).

 

 

انسان در زندگی اجتماعی و در تعامل با دیگران است که خود را می­شناسد و از وجود خود آگاه می­شود. اما خودآگاهی او ابعاد دیگری نیز دارد که در رابطه او با محیط­های گوناگون و پیچیده شکل میگیرد، مانند محیط روانی و فیزیولوژی، محیط طبیعی، محیط اجتماعی، محیط فرهنگی که ازآنها متاثر می­شود. به همین علت خودآگاهی او شامل دایره­های متعددی است، مانند آگاهی از وجود خودش، آگاهی از تعلقش به گروه، قشر یا ملیت خاص، آگاهی او از این که به شهر، منطقه یا جغرافیای طبیعی خاصی تعلق دارد. اما چگونگی تعامل انسان با این محیط­های گوناگون، به مقدار زیادی، ناخودآگاهانه است و میزان و چگونگی روابط متقابل و تاثیر و تاثر انسان با این محیط­ها برای او روشن نیستند (هانت، 1987). بنابراین، لزوم آموزش مهارت‌های شناختی، اجتماعی، محیطی در زندگی فرد مطرح می‌شود. این‌که چگونه و با چه‌ کیفیتی در جمع حضور یابد و رفتارهای گروهی‌ متناسب و مقبولی را از خود بروز دهد و آگاهی بیشتری در زمینه­های مختلف کسب کند. سه مفهوم رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی هرکدام جنبه هایی از آگاهی انسان در محیط اجتماعی را بیان می­کنند و می­توان گفت وجه مشترک همه آنها آگاهی یا شناخت می­باشد.

 

 

باتمان و ارگان (1983) برای اولین بار اصطلاح رفتار شهروندی سازمانی (OCB) را وضع کردند و آن را این گونه تعریف نمودند: رفتار فردی که داوطلبانه است، بطور صریح یا ضمنی  توسط سیستم رسمی پاداش برانگیخته نشده­است، و کارایی سازمان را افزایش خواهد داد. هم­چنین تمایل کارکنان به انجام رفتارهایی که فراتر از الزامات رسمی نقش و جایگاه­شان می­باشد نیز به عنوان یکی از عناصر اصلی تشکیل دهنده رفتار شهروندی سازمانی شناخته شده­است در دنیای پر رقابت کنونی، سازمان­ها پیوسته در جستجوی شیوه­های جدیدی برای حداکثر کردن عملکرد و تلاش کارکنان­شان هستند. با وجود افزایش استفاده از تکنولوژی اطلاعات، بازهم در عملکرد کارایی سازمان شکاف وجود دارد. اکنون قویاً این اعتقاد وجود دارد که عملکرد کارایی سازمان تا حدود زیادی به تلاش کارکنان که فراتر از الزامات تعریف شده، نقش می­باشد بستگی دارد.

 

 

سازمان­ها به ویژه سازمان­ها در کشورهای جهان سوم که نیازمند جهشی عمده در کارآمدی می­باشند بایستی زمینه را به گونه­ای فراهم کنند که کارکنان و مدیران­شان با طیب خاطر تمامی تجربیات، توانایی­ها و ظرفیت­های خود را در جهت اعتلای اهداف سازمانی بکار گیرند. این امر میسر نخواهد شد مگر آنکه اصول و قواعد مربوط به رفتار شهروندی سازمانی شناسایی و بسترهای لازم برای آموزش و پیاده سازی اینگونه رفتارها فراهم گردد(همان منبع).

 

 

مفهوم دیگری که به آگاهی اجتماعی فرد مربوط می­شود، بهزیستی اجتماعی است. کییز (1998) بهزیستی اجتماعی را به عنوان گزارش شخصی افراد از کیفیت ارتباطات آنها با دیگران تعریف می‌کند. مدل چند وجهی کییز و شاپیرو(2004) از بهزیستی‌ اجتماعی شامل پنج جنبه می‌شود که میزان کارکرد بهینه‌ افراد را در عملکرد اجتماعی آنها معلوم می‌کند. پنج عنصر یا جنبه‌ بهزیستی اجتماعی از نظر کییز، یعنی پیوستگی‌، یکپارچگی، پذیرش، مشارکت و شکوفایی تا اندازه‌ای به سلامت روان مربوط هستند. از نظر او شناخت و پذیرش دیگران، عنصر پذیرش و ارزش فرد به عنوان یک شریک اجتماع‌ عنصر تشریک مساعی و سرانجام باور به تحول مثبت اجتماعی عنصر شکوفایی بهزیستی اجتماعی‌ است. این عناصر می‌توانند وحدت اجتماعی، تشریک مساعی، پیوند اجتماعی و حس ظرفیت برای‌ رشد مداوم جامعه و میزان راحتی افراد را در پذیرش دیگران ارزیابی کنند و در مجموع وجود یا عدم وجود سلامت روان را مطرح می‌کنند (کییز، 2005).

 

 

بعد دیگری ازآگاهی که امروزه با سرعت زیاد تکنولوژی و صنعت به کنترل و نظارت مداوم نیاز دارد، نگرش‌های زیست محیطی می باشد. مفاهیمی چون شناخت نگرش ورفتار به شدت به یکدیگر مرتبط هستند. چالش­های پیش روی روان­شناسی حفاظت از محیط زیست قابل توجه هستند. یکی از کمک­های اساسی روان­شناسی به نگهداری از محیط زیست را می­توان کمک به تأکید بر قابلیت­های انسان و به کارگیری آن دانست. ما به لحاظ روان­شناختی از طرق بسیاری با دنیای زندۀ بزرگتر پیوند داریم. شاید این به شیوه­هایی که حتی ما از آن آگاه نیستیم (از قبیل مزایای مرتبط با بهداشت روان که از صرف وقت در طبیعت حاصل می­شود یا یک حس غیرقابل نام­گذاری اما نیرومند نسبت به یک مکان)، یا به طرقی که ما کاملاً از آن آگاهیم (مانند زمانی که از یک نوع هویت محیطی برخورداریم که برای تعاملات اجتماعی ما از اهمیت قابل توجه برخوردار است)، اتفاق بیافتد (کلایتون به نقل از؛ صفاری­نیا و همکاران، 1390).

 

 

در حوزه رفتارهای زیست محیطی بیشتر از هر موضوع دیگر در مورد نگرش زیست محیطی مطلب و پژوهش انجام شده داریم. بسیاری ازمردم به خاطر نگرش‌های خود حتی جان خود را نیز از دست می دهند. طرفدار حفظ محیط زیست و هوای پاک بودن، طرفدار بازیافت مواد و کنترل جمعیت بودن همه نمونه­هایی از نگرش افراد می­باشد.

 

 

همان­طور که ملاحظه می­شود سه مفهوم رفتارشهروندی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی هرکدام جنبه­هایی از آگاهی انسان در محیط اجتماعی را بیان می­کنند و می­توان گفت وجه مشترک همه آنها آگاهی یا شناخت می­باشد. برای کنترل ، تغییر و یا ایجاد هرکدام از این مفاهیم آشنایی با مهارت­های ذهنی یا شناختی و فراشناختی امری ضروری به نظر می­رسد. در دیدگاه یادگیری شناختی، به واسطه­های شناختی در شکل­گیری نگرش­ها تاکید شده است. در این دیدگاه­ها به کیفیت استدلال، تفکر، نحوه پردازش اطلاعات، آموزش مهارت­ها برای تغییر و ایجاد نگرش­ها و پردازش شناختی توجه شده است. طبق این رویکرد شیوه­هایی چون آموزش، آگاهی دادن، تعهد، توافق و تاثیر رفتاری برای تغییر نگرش ارائه شده­اند. بنابراین می­توان از آموزش­های مختلف برای ایجاد و تغییر رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی استفاده کرد. که در این پژوهش به بررسی اثر بخشی دو روش فراشناخت و ذهن آگاهی خواهیم پرداخت. زیرا تحقیقات گذشته نشان داده­اند که این دو روش در زمینه تغییر و اصلاح شناخت­ها و یادگیری مطالب اثرات مفیدی داشته­اند. همچنین هر دو روش از مولفه های مشترکی چون خود تنظیمی و خودکنترلی استفاده می­کنند. در حالی­که تفاوت­هایی در روش­ها و راهبردها با هم دارند (ولز، 2005).

 

 

 فراشناخت اصلاحی است که اولین بار توسط فلاول (1976) به کار رفت تا دانش فرد در مورد فرایندهای شناختی و اینکه چگونه می­توان از آنها برای دستیابی به یک هدف یادگیری به طور مطلوب استفاده کرد، اشاره دارد. درسال­های اخیرتاکید زیادی برآموزش با هدف پیش­برد مهارت­های فراشناختی و ترغیب فعالیت­های فراشناختی در بین افراد شده­است. یادگیری “راهبردهای شناختی” و “فرا شناختی” را در بر می­گیرد. راهبردهای شناختی به راهبردهایی که افراد برای یادگیری به خاطرسپاری، یاد­آوری و درک مطلب از آنها استفاده می­کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده­تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد (بمبوتی، 2008). فراشناخت یک مفهوم چند وجهی است. این مفهوم دربرگیرنده دانش (باورها)، فرایندها و راهبردهایی است که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل می­کند (موسس و بیرد، 2002). بیشتر فعالیت­های شناختی به عوامل فراشناختی بستگی دارند که برآنها نظارت دارند و کنترل­شان می­کنند. علاوه براین، اطلاعاتی که از نظارت فراشناخت منشعب می­شوند اغلب به صورت احساسات ذهنی تجربه می­شوند که می­توانند بر رفتار اثر بگذارند. با توجه به تعاریف می­توان دریافت که مهارت­های فراشناختی به عنوان یک پردازشگر اطلاعات، نظم دهنده، مهار کننده و نظارت کننده سایرجنبه­های شناختی محسوب می­شود. راهبردهای فراشناختی‌، تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و هدایت آنها راهبردهای فراشناختی عمده را می‌توان در سه دسته قرار داد:

 

 

1- راهبردهای برنامه‌ریزی‌: شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه تحلیل‌ چگونگی برخورد با موضع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است.

 

 

2- راهبردهای کنترل و نظارت‌: ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن‌ از چگونگی پیشرفت خود، مانند نظارت بر توجه به هنگام خواندن یک متن، از خود سؤال پرسیدن به هنگام مطالعه.

 

 

3- راهبردهای نظم‌دهی: این راهبردها، باعث انعطاف‌پذیری در رفتار یادگیرنده‌ می‌شوند و به او کمک می‌کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته­باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1380). برنامه‌ریزی، نظارت و نظم‌دهی، سه مهارت اساسی هستند که به ما اجازه می‌دهند دانش فراشناختی را برای تنظیم تفکر و یادگیری به کار بریم (وولفولک، 2001).

 

 

مجهز کردن افراد به مهارت­ها و راهبردهای فراشناختی، آنان را قادر می­سازد با افزایش آگاهی در مورد رفتار شهروندی سازمانی، بهزیستی اجتماعی و نگرش‌های زیست محیطی و سپس کنترل ونظارت مناسب برآنها، خواسته ها و انتظارات عدیده موقعیت­ها ی سازمانی، شرایط اجتماعی و زیست محیطی را برآورده سازند.

 

 

مفهوم دیگری که به آگاهی شناختی، اجتماعی ومحیطی انسان کمک می­کند ذهن آگاهی می باشد. ذهن آگاهی به عنوان فرآیند توجه کردن به تجارب لحظه به لحظه و همچنین به عنوان ترکیب خودتنظیمی توجه با نگرش کنجکاوانه، پذیرا بودن، و پذیرش تجارب فرد توصیف شده است. همچنین چنانکه کابات زین (2003) می گوید ذهن آگاهی به معنای توجه کردن به طریقی خاص، معطوف به هدف، در زمان حال و بدون قضاوت و پیشداوری است. از طریق تمرین ذهن آگاهی فرد می آموزد که در لحظه، از حالت ذهنی خود، آگاهی داشته و توجه خود را به شیوه­های مختلف متمرکز کند.

 

 

منطق ذهن آگاهی، حفظ مهارت­هاست که به شخص این امکان را می دهد که به صورت هدفمند از هدایت خودکار که طی فرایند نشخوار فکری عادت شده شکل می­گیرد، رها شود. بدین ترتیب توجه فرد به واقعیت در لحظه جلب می شود واحتمال بازنمایی گسترده برای حل مساله پدید می آید (خوش لهجه، 1390).

 

 

آموزش ذهن آگاهی مستلزم یادگیری فراشناختی واستراتژی­های رفتاری جدید برای متمرکز شدن روی توجه وجلوگیری از افکار خودکار وباعث گسترش افکار ونگرش‌های جدید و کاهش هیجانات ناخوشایند و در نتیجه ایجاد رفتارهای جدید است (کارجد، 2003). هم اینکه فرد در ذهن آگاهی آموزش دید، می تواند آن را در طی انواع فعالیت­ها به کار گیرد. ذهن آگاهی باعث می شود هر فعالیتی که فرد در آن درگیر است به چشم انداز وسیعی در فهم وجود خودش منجر شود و افراد را قادر می­کند به موقعیت­ها با تفکر پاسخ دهند و تکانشی عمل نکنند.

 

 

تمرین­های ذهن­آگاهی منجر به سوگیری مثبت می­شوند. سوگیری مثبت یک فرآیند ارزیابی شناختی است که با استفاده از آن، افراد هم به محرک­های مثبت تر توجه می­کنند و هم محرک­های خنثی را بیشتر با واژه­های هیجانی مثبت ارزیابی می­کنند. چندین تئوری شرایطی را توصیف کرده­اند که در آن افراد ممکن است سوگیری مثبت را تجربه کنند. وقتی که انگیزه فرد کمتر به طرف آینده متمرکز شود و بیشتر مبتنی بر زمان حال باشد، افراد به گونه ای مثبت تر به طرف همه محرک­ها جذب می­شوند. سوگیری مثبت، توجه به محرک­های موجود در زمان حال را افزایش می­دهد و به این ترتیب محرک­هایی که قبلاً خنثی ارزیابی می­شدند، به گونه­ای مثبت ارزیابی می­شوند (خوش لهجه، 1390).

 

 

از جمله آموزش­هایی که می­تواند در این زمینه­ها مفید باشد آموزش ذهن آگاهی مبتنی بر افزایش رابطه[48] (MBRE) است که توسط کارسون[49] و همکاران (2004) طراحی شده می­تواند در ارتقاء وتغییر مثبت و ارتقاء نگرش­ها و رفتارهای زیست محیطی مفید باشد. تحقیق نشان داده است که درمان ذهن آگاهی به عبارت دیگر ذهن آگاهی مبتنی بر کاهش استرس[50] (MBSR) و ذهن آگاهی مبتنی برشناخت درمانی[51] (MBCT) می تواند درد را کاهش داده، علائم را کم کند، و سلامت جسمانی کلی را در جمعیت­های بالینی با وضعیت­های سلامتی مختلف افزایش دهد (کارمدی و بیر[52]، 2008، نگتسان[53] و همکاران، 2010). مراقبه ذهن آگاهی با کاهش سوء مصرف مواد و الکل (چیسا و سراتی[54]، 2010)، کاهش اضطراب (سیرس و کراس[55]، 2009)، افسردگی، نگرانی  و استرس (دلگادو[56] و همکاران، 2010) در جمیعیت­های غیر بالینی همراه بوده است.

 

 

 همچنین آموزش مهارت­ها اجتماعی با رویکرد فراشناختی[57] (MASST)  شینکر[58] و همکاران (2002) نیز در حل مسایل اجتماعی و محیطی اثر گذار است. دیره و بنی جمالی (1388) توسعه راهبردهای شناختی و فراشناختی را لازمه ادراک خود کارآمدی[59] می­دانند.  اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر اضطراب امتحان (ابولقاسمی و همکاران، 1388) خود کار آمدی (خرازی، 1387، یوسف زاده، 1391) افزایش عزت نفس تحصیلی (زارعی و همکاران، 2012) هشیاری و خود کنترلی (نولن و مورگان[60]، 2000) تایید شده است. مهارت­های اجتماعی رفتارهایی هستند كه فرد را قادر به تعامل مؤثر و اجتناب از پاسخ­های نامطلوب نموده و بیانگر سلامت رفتاری اجتماعی افراد هستند. این مهارت­ها ریشه در بسترهای فرهنگی و اجتماعی داشته و شامل رفتارهایی نظیر پیش­قدم شدن در برقراری روابط جدید، تقاضای كمك نمودن و پیشنهاد برای كمك به دیگران است (گرمارودی و وحدانی، 1385).

 

 

 بنابراین می­توان انتظار داشت که افراد با آموختن ذهن آگاهی در زمینه­های اجتماعی به خلق مثبت و بهزیستی اجتماعی بیشتری برسند. همچنین درموقعیت­های شغلی وشهروندی رفتارهای فرانقشی مفیدی ازخود نشان دهند و با افزایش سوگیری مثبت نسبت به محیط زندگی و محرک­های محیطی، نگرش زیست محیطی مثبت تری کسب کنند. با توجه به اینکه اکثر پژوهش­های انجام شده قبلی در حوزه فراشناخت بیشتر معطوف به یادگیری وآموزش بوده است، دراین پژوهش جنبه­های جدیدتری از اثرات و فایده­های مهارت­های فراشناخت مانند بهزیستی اجتماعی، ذهن آگاهی و نگرش‌های زیست محیطی به طور نوآورانه­ای دراین پژوهش مورد ارزیابی قرار می گیرند. هم­چنین در مورد ذهن آگاهی هم می­توان گفت اکثر پژوهش­های قبلی بر فایده­های فردی تمرینات ذهن آگاهی پرداخته­اند. اما در این پژوهش جنبه­های اجتماعی و بین­فردی ذهن آگاهی را مورد سنجش قرار می­گیرد که کمتر مورد توجه بوده­اند.

 

 

[1] – Personal and social trauma

 

 

[2] – Environmental problems

 

 

[3] – Abnormalities

 

 

[4] – Social Problem

 

 

[5] – Objective position

 

 

[6] – Subjective interpretation

 

 

[7] – Gould

 

 

[8] -Social values

 

 

[9] -Merton

 

 

[10] -Social Life

 

 

[11] -Self-awareness

 

 

[12] -Hunt

 

 

[13] -Organizational Citizenship Behavior

 

 

[14] -Social Well-being

 

 

[15] -Enveronmental Attitud

 

 

[16] -Bathman & Organ

 

 

[17] -Volunteer

 

 

[18]-Organizational goals

 

 

[19] -Keyes

 

 

[20] -Shapiro

 

 

[21] -Coherence

 

 

[22] -Integration

 

 

[23] -Acceptance

 

 

[24] -Participation

 

 

[25] -Actualization

 

 

[26] – Social Integration

 

 

[27] -Conservation Environmental psychology

 

 

[28] -Mental Health

 

 

[29] -Environmental behavior

 

 

[30] – Recycled Materials

 

 

[31]- Crowd Control

 

 

[32] -Self- regulation

 

 

[33] -Wells

 

 

[34] -Fallavel

 

 

[35] -Metacognitive skills

 

 

[36] -Bemboty

 

 

[37] -Monitoring

 

 

[38] -Moses & Baird

 

 

[39] -Planning Strategies

 

 

[40] -Control strategies and monitoring

 

 

[41] – Regulation strategies

 

 

[42] – wolforek

 

 

[43] – Kabat Zin

 

 

[44] – Automated Guided

 

 

[45] – Karged

 

 

[46] – Positive bias

 

 

[47] – Neutral stimuli

 

 

[48] – Mindfulness-Based Relationship Enhancement Training

 

 

[49] – Carson

 

 

[50] – Mindfulness-based stress reduction

 

 

[51] – Mindfulness-based Cognitive Therapy

 

 

[52] – Karmdy & Bear

 

 

[53] – Ngtsan

 

 

[54] – Chesa & Sraty

 

 

[55] – Seiras and cross

 

 

[56] – Delgado

 

 

[57] – Metacognitive approach to Social skills Training

 

 

[58] – Sheinker

 

 

[59] – Self-Efficacy

 

 

 

2-1-7-4- نظریه هوش چند بعدی……………………………… 21

 

 

2-1-7-5- نظریه خطر و جهندگی……………………………… 22

 

 

2-1-7-6- نظریه ساخت گرایی روان شناسی……………………… 23

 

 

2-1-8- فواید وکاربردهای مهارت زندگی……………………………… 23

 

 

2-1-9- اهداف مهارت‌های زندگی……………………………… 24

 

 

2-1-10-مهارت حل مسأله…………………………….. 25

 

 

2-1-10-1- ویژگی های افراد توانمند در حل مسأله………………. 25

 

 

2-1-10-3- راه کارهای مهارت حل مساله………………………… 26

 

 

2-1-11- مهارت تصمیم گیری……………………………… 27

 

 

2-1-12- مهارت تفکر خلاق……………………………… 30

 

 

2-1-13-مهارت تفکر نقادانه…………………………….. 32

 

 

2-1-14- مهارت کنترل هیجان…………………………….. 35

 

 

2-1-15- مهارت همدلی……………………………… 36

 

 

2-1-16- مهارت مقابله با استرس………………………………. 37

 

 

2-1-17- مهارت خود آگاهی……………………………… 39

 

 

2-1-18- مهارت برقراری ارتباط مؤثر…………………………….. 41

 

 

2-1-19- مهارت جرأت ورزی……………………………. 42

 

 

2-2- سلامت……………………………… 44

 

 

2-2-1 -الگوی سلامت……………………………… 45

 

 

2-2-2- ابعاد سلامت……………………………… 46

 

 

2-2-3- سلامت روان…………………………….. 47

 

 

2-2-4- اصول سلامت روانی……………………………… 50

 

 

2-2-5- سلامت روان از دیدگاه‌های مختلف………………………………. 52

 

 

2-2-6- سلامت روان از نظر مکاتب مختلف  روانشناسی………………. 53

 

 

2-2-7 – نظریه های مربوط به سلامت روان…………………………….. 55

 

 

2-2-8- ایجاد سلامت روان…………………………….. 59

 

 

2-2-9- پیشگیری……………………………… 59

 

 

2-2-10- مدرک‌های سلامت روان…………………………….. 60

 

 

2-2-11- اهمیت مهارت‌های زندگی در سلامت روان……………………. 61

 

 

2-3- تیزهوش………………………………. 62

 

 

2-4- پیشینه پژوهش‌………………………………. 66

 

 

فصل سوم …………………………….74

 

 

روش پژوهش………………………………. 74

 

 

3-1- روش پژوهش………………………………. 75

 

 

3-2- معرفی متغیرها……………………………. 75

 

 

3-3- جامعه آماری……………………………… 75

 

 

3-4- نمونه وروش نمونه گیری…………………..75

 

 

3-5- ابزار پژوهش………………………………. 75

 

 

3-6-  روش اجرای پژوهش………………………………. 77

 

 

3-6-1- برنامه آموزش مهارت‌های زندگی…………………… 77

 

 

3-8-  روش تحلیل داده ها……………………………. 80

 

 

فصل چهارم…………………………….. 81

 

 

تجزیه و تحلیل داده ها……………………………. 81

 

 

الف) یافته های توصیفی……………………………… 82

 

 

ب) یافته های استنباطی……………………………… 83

 

 

فصل پنجم…………………………….. 90

 

 

بحث و نتیجه گیری……………………………… 90

 

 

5-1-بحث و نتیجه گیری……………………………… 91

 

 

5-3- محدودیتهای پژوهش……………………………… 96

 

 

5-4-پیشنهادات……………………………… 96

 

 

5-4-1- پیشنهادات کاربردی……………………………… 96

 

 

5-4-2-پیشنهادات پژوهشی…………………………….97

 

 

منابع…………………………….. 98

 

 

پیوست‌ها……………………………. 111

 

 

چکیده:

 

 

هدف پژوهش‌حاضر بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانش‌آموزان دختر تیز هوش شهر کرمانشاه بود. پژوهش حاضر، یک مطالعه آزمایشی از نوع طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش را دانش‌آموزان دختر تیز هوش دبیرستانی دوره ی اول شهر کرمانشاه در سال تحصیلی94-93 تشکیل دادند. برای انتخاب آزمودنی‌ها از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد، به طوری که‌در این پژوهش 60 دانش‌آموز شرکت داشتند. آزمودنی‌ها به صورت تصادفی در دو گروه 30 نفری گمارده شدند (یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل). گروه آزمایشی، آموزش مهارت‌های زندگی را در 10 جلسه دریافت کردند در حالی که به گروه کنترل این آموزش ارائه نشد. ابزار  استفاده شده در این پژوهش  پرسش‌نامه سلامت عمومی GHQ بود. اطلاعات جمع‌آوری شده با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری تحلیل شد. نتایج نشان داد که بعد از مداخله، میانگین نمرات سلامت روان گروه آزمایش به طور معناداری کمتر از گروه کنترل بود. هم‌چنین نمرات سلامت روان گروه آزمایش در خرده‌مقیاس‌های علایم جسمانی، اضطراب، نقص در عملکرد اجتماعی و افسردگی معنادار بود .برنامه آموزشی مهارت زندگی باعث بهبود سلامت روان دانش‌آموزان تیز هوش شد و علایم جسمانی، اضطراب، نقص در کنش اجتماعی و افسردگی آنان را کاهش داد. بنابراین برنامه‌ریزی برای ارائه آموزش مهارت زندگی به این دانش‌آموزان اهمیت ویژه‌ای دارد. یافته ها اهمیت و لزوم گنجاندن برنامه آموزش مهارتهای زندگی را در بهبود سلامت روان دانش آموزان متذکر می سازد.

 

 

فصل یکم: مقدمه پژوهش

 

 

1-1- مقدمه

 

 

کودکان ونوجوانان در فرایند رشد وبالندگی خود، مهارت‌های ارتباطی ونحوه‌ی مقابله با چالش‌های زندگی را یاد می‌گیرند‌که پایه ریزی شخصیت افراد در بزرگسالی می باشد .از آن جا که این سنین بیشتر اوقات خود را در محیط‌های آموزشی می گذرانند ، روشن است که این فضاها تأثیرات مهمی بر سلامت روانی دانش آموزان در آینده دارد. بخصوص سن نوجوانی که از مراحل مهم و برجسته رشد وتکامل اجتماعی وروانی فرد به شمار می رود ونیاز به تعادل هیجانی و عاطفی ، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست یابی، شناخت زندگی سالم وچگونگی برخورداری از آن از مهمترین نیازها به شمار می رود(شعاری نژاد،1388). امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌ی زندگی متأسفانه بسیاری از افراد در رویارویی با مسایل زندگی ، فاقد توانایی های لازم واساسی هستند و همین امر آنان را در مواجهه با مسایل و مشکلات روزمره و مقتضیات آن آسیب پذیر نموده است وبا توجه به نقش اساسی مدارس در آماده سازی دانش آموزان برای ورود به اجتماع وپذیرش نقش های متفاوت اجتماعی، ضروری به نظر می رسد که بر تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر روی دانش آموزان بیشتر تإکید وتوجه شود.

 

 

مهارت‌های زندگی، مهارت‌هایی هستند که به منظور ارتقاء سطح ارتباطات، افزایش قدرت تصمیم گیری، مدیریت، درک خود وکارکردن در گروه مورد استفاده قرار می گیرد. در آموزش مهارت‌های زندگی ، محورها و موضوعاتی تدریس می گردد که به ارتقاء کیفیت زندگی کمک می کنند(خدابخش ومنصوری، 1389).

 

 

آموزش مهارت های زندگی ، به مجموعه ای از توانایی هایی گفته می شود که زمینه سازگاری رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورد و این توانایی ، فرد را قادر می سازد که ضمن پذیرش مسئولیت های اجتماعی خود   بدون لطمه زدن به خود و دیگران بتواند به شکل مؤثری با خواست ، انتظارات و مشکلات روزانه در روابط بین فردی روبرو گردد(کریم زاده،1388).

 

 

در نتیجه با پدیدآمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات بهداشتی قابل پیشگیری خواهند بود. بنابراین کمک به کودکان در رشد و گسترش مهارت های مورد نیاز برای زندگی مطلوب ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد با مشکلات و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثر و سازنده ضروری به نظر می رسد(شعاری نژاد ، 1388) .

 

 

بنابراین با توجه به اهمیت مهارتهای زندگی با اهداف گوناگون پیشگیری و ارتقاء سطح سلامت روانی ضرورت آموزش اینگونه مهارت ها به کودکان برای ما آشکار می شود. به خصوص‌در کنار جهت دهی به استعدادهای نهانی‌کودکان تیزهوش، مدارس باید شرایط لازم برای پرورش وایجاد فکر خلاق ورشدتوانایی‌های دانش‌آموزتیزهوش را فراهم آورند که از مؤثرترین اقدامات در این زمینه آموزش مهارت‌های زندگی می باشد. یک دانش‌آموزتیز هوش برای ارتباط با دنیای خارج، حل مسأله، ایجاد آثار هنری وابتکار عمل وسازگاری اجتماعی به این مهارت‌ها نیازمند است(اژه ای،1383).

 

 

در گذشته وقتی صحبت از سلامت انسانها می شد فقط جنبه فیزیولوژیک و بدنی آنها مورد توجه بود. اما امروزه تعریف سلامت و بهداشت تغییر نموده است و شخص سالم کسی است که از نظر روانی وحتی اجتماعی سالم باشد . اصطلاح سلامت روانی  اصطلاحی است که از آن برای بیان واظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می شود .

 

 

هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص خود به دنبال سلامت روان است . هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضاء جامعه خودش را تضمین می کند تهیه و آماده نماید و سلامت روان قسمتی از سلامت کلی است . سلامت روان نوعی از سلامت است که به قسمت خاصی از انسان مثل هوش ، ذهن ، حال ، روان ، روح و این مقولات اشاره و نظر دارد. سلات روان تاثیر مستقیم برروی کل سلامت دارد و قسمت جدای از ارگانیسم نیست (براندن¹ 1990،ترجمه هاشمی،1374). چرا که روان با تمامیت انسان رابطه دارد و زمانی میسر می شود که فرد هیچ احساس ناخوشایند و نامطلوبی از زندگی نداشته باشد ودیگران ازجمله پزشکان هم او را در حد طبیعی بدانند بنابراین احساس امنیت خاطر، شادمانی به موقع ، خواب و خوراک وانرژی به اندازه می تواند نشان دهنده سلامت روان باشد(احمدوند،1388).

 

 

 سازمان بهداشت جهانی ²   (WHO) سلامت روان را چنین تعریف می کند :

 

 

سلامت عبارتست از بهزیستی کامل جسمانی، روانی واجتماعی و نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی  (گنجی،1392).                                                      

 

 

 درباره مفهوم سلامت روان میان روان‌ شناسان اختلاف نظرهایی وجود دارد، ولی یکی از تعاریف به نسبت پذیرفته شده در این باره، این است که درفرد پایین ترین سطح نارسایی های روانی وجود داشته باشد(نویدی، 1385).سلامت عمومی³ نمایه ای است که میزان توانایی شخصی را در مواجهه با خواسته های محیطی – اجنماعی ،عاطفی یا جسمانی نشان می‌دهد. بنابراین بهداشت روانی را نباید با بیماری روانی‌ در هم آمیخت  بهداشت روانی مطالعه وضع روانی شخص قبل از بیماری است (میلانی فر، 1389).بدین طریق سلامت روانی وضع روانی را که از طریق آرامش، هماهنگی وگنجایش روانی مشخصمی شود آشکار می سازد و بوسیله نبودن نشانه های ناتوانی و ضعف در هر بعد روانی وجسمانی در شخص شناخته می شود.

 

 

2-1- بیان مسأله

 

 

سازمان جهانی بهداشت مهارتهای زندگی را چنین تعریف نموده است : توانایی انجام رفتار سازگارانه ومثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش‌ها وضروریات زندگی روزمره خود کنار بیاید. به طور کلی مهارت‌های زندگی عبارتند ازتوانایی هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می گردند. مهارت‌های زندگی هم به صورت یک راهکارارتقای سلامت روانی وهم به صورت ابزاری در پیشگیری از آسیب های روانی- اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت‌های خانگی واجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز وموارد مشابه قابل استفاده است. به طورکلی مهارت‌های زندگی ابزاری قوی در دست متولیان سلامت روانی جامعه درجهت توانمند سازی جوانان درابعاد روانی – اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش وجامعه را ارتقا بخشند . دراین راستا ده مهارت را به عنوان مهارتهای اصلی زندگی، شامل مهارتهای: تصمیم گیری ^[1]، حل مسأله ²،تفکر خلاق³  ،تفکر نقاد⁴ ،توانایی برقراری ارتباط مؤثر ⁵، مهارت ایجاد و حفظ روابط بین فردی ⁶ ، خود آگاهی ⁷ ،همدلی کردن ⁸ مقابله با هیجان ⁹ ، مقابله با فشار ¹⁰  معرفی نموده است(قاسم زاده،1383).

 

 

آموزش مهارت‌های زندگی موجب ارتقای توانایی‌های روانی – اجتماعی می گردد. این توانایی ها فرد را برای برخورد مؤثر با کشمکشها وموقعیت های زندگی یاری می بخشند، وبه او کمک می کنند تا با سایر انسانها، جامعه، فرهنگ و محیط خود مثبت وسازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تأمین نماید. بدین ترتیب مهارت‌های زندگی موجب تقویت یا تغییر نگرشها، ارزشها ورفتارهای مثبت وسالم بسیاری از مشکلات بهداشتی قابل پیشگیری خواهند بود(حقیقی،موسوی،مهرابی‌زاده،بشلیده،1385).

 

 

در حال حاضرسلامت روان را می توان به منزله‌ی توانایی رشد وگسترش هیجانات عقلی و معنوی، برقراری ارتباط با دیگران شامل همسالان و بزرگسالان، شرکت در فعالیت های آموزشی و اجتماعی انعطاف پذیری در مواجهه با سختی ها دانست . آموزش مهارتهای زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می کند، البته زمانی که در یک مقطع سنی مناسب ارائه شود نقش برجسته تری خواهد داشت. به طوری که می توان گفت که بسیاری از نوروزها وسایکوزها ناشی از نقص دررشد مهارت‌های زندگی اساسی است و در واقع آموزش مهارت‌های زندگی نقش درمانی دارد(خدابخش وهمکاران،1389).

 

 

کودکی ونوجوانی فرصت‌های کلیدی را برای بهبود واساس سلامت روان مهیا می کنندو مدرسه منبع مهمی برای کمک کردن ورسیدن به این هدف است. در حدود 25% از بچه ها وافراد جوان در جوامع پیشرفته نشانه هایی از مشکلات سلامت روان را نشان می دهند که 10% آن‌ها اختلال سلامت روان را دارند. مدارس هم چنین می توانند در پیشرفت سلامت روان و ایجاد آن و نیز جلوگیری از محیط های استرس زای منفی مؤثر باشند(ویرونایند،2011).

 

 

مدرسه و محیط های آموزشی کانون توجه صاحبنظران سلامت روان هستند. از این رو که این محیط با گروههای سنی که به عنوان گروه های حساس شناخته می‌شوند سروکار دارند. علاوه بر این که سنین دبستان و راهنمایی و دبیرستان به عنوان سنینی شناخته می‌شوند که پایه ریزی شخصیت افراد در بزرگسالی در این سنین روی می‌دهد این دسته از گروه های سنی بیشتر اوقات خود را در این مدارس و محیط ها می‌گذرانند و روشن است که فضای این موقعیت ها تاثیرات مهمی بر سلامت روانی افراد در بزرگسالی دارد. بر این اساس صاحبنظران مسائل روانی در کنار توصیه به خانواده‌ها در جهت شناخت عوامل موثر در بهداشت روانی و تامین آن ، مراکز آموزشی و مدارس را نیز مورد توجه خود قرار می‌دهند و ایجاد آشنایی و رعایت این عوامل را در مدارس اکیداً توصیه می‌کنند(ادبی،1388).                                                                

 

 

 نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با  تحولاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حد خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می آیند و عقل در آستانه ی رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می افزاید آسیب های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری ها و مشکلات جدی روبه رو ساخته است(محمدی، 1385).تحقیقات نشان داده است که کلید تعیین کننده موفقیت تنها هوش شناختی نیست بلکه بسیاری افراد با هوش شناختی بالا در زندگی حیرانند. کودکان تیزهوش به علت دارابودن رشد فکری بیشتر، از نظر عاطفی نیز رشدشان سریعتر است وچنانچه مشکلاتی بروز نماید سبب سرکشی یا افسردگی آن‌ها می‌شود. توانایی فکری یک فردتیزهوش با فقدان تجربه و نداشتن مهارت‌های زندگی باعث بروز مشکلات جدی در زندگی‌می‌شود(اژه ای،1383). آموزش مهارت های زندگی ، نوعی كوشش است كه در سایه ی آن نوجوانان ترغیب می شوند تا خلاقیت خود را به كار گیرند و به طور خودجوش راههای مؤثر را برای حل تعارضات و مشكلات زندگی خود یابند(کلینگمن، 2009).

 

 

به نظر می رسد آموزش مهارت‌های زندگی گام مؤثری در این جهت باشد كه استعدادها و توانمندی های دانش آموزان بكار گرفته شود تا خود فعالانه سر نوشت خویش را بدست گیرند و انتخاب گر باشند. ضمناً فرایند خود باوری در نوجوانان مسیر درست خود را طی كرده و نوجوان ضمن استفاده ی درست از مهارت ها، مسئولیت اعمال و احساسات خود را می پذیرد و مهارت های لازم را برای اتخاذ تصمیم های مهم زندگی كسب می كند(شعاری نژاد،1388).

 

 

(زولینگر² و همكاران ،2006 ( در مطالعه ای به بررسی تأثیر آموزش مهارت های زندگی بر دانش، نگر شها و توانایی دانش آموزان مدارس راهنمایی در انتخاب سبك زندگی سالم پرداختند. نتیجه‌ی پژوهش اثر مثبت آموزش را نشان‌داد .                                                   

 

 

همچنین مهارت های زندگی اثر مناسبی در جهت كاهش آسیب های فردی و اجتماعی خواهند داشت و با ایجاد نگرش های اصولی و علمی در انتخاب بهترین شیوه در انجام بهینه ی هر فعالیت نقش خود را اثبات خواهند نمود(داران³، 2007 ). یادگیری موفقیت آمیز مهارت های زندگی، احساس یادگیرنده را در مورد خود و دیگران تحت تأثیر قرار می دهد و علاوه بر آن با تغییراتی كه كسب این مهارت ها در افراد بوجود می آورد، برداشت و نگرش دیگران را هم تحت تأثیر قرار می دهد. یادگیری مهارت های زندگی در دوران نوجوانی و جوانی، اثرات نسبتاً پایداری بر ساخت شخصیت آنان خواهد داشت، رفتارهای تحصیلی آنان را مؤثر، آینده نگری آنان را مثبت و انگیزه ی كاری آنان را مضاعف خواهد نمود. (شولتز ⁴،1388).

 

 

 با توجه به اینکه دانش آموزان به ویژه دانش آموزان‌ تیزهوش آینده سازان مملکت هستند و سکانهای اقتصادی واجتماعی جامعه به دست آنهاست به نظر می رسد که آموزش مهارتهای زندگی گامی موثر برای ساختن نسلی پویا با تفکر نقاد و خلاق واخذ تصمیمات درست و شایسته وتوانمند در حل تعارضات زندگی باشد. بنابراین در پژوهش حاضر به دنبال یافتن پاسخ به این سئوال است که آیا آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان دانش آموزان دختر تیزهوش دبیرستانی دوره‌ی‌اول(راهنمایی) اثربخش است ؟

 

 

 

1-9-4- کیفیت زندگی.. 11

 

 

1-9-5- شهر کرمانشاه 12

 

 

فصل دوم: مبانی نظری

 

 

مقدمه. 14

 

 

2-1- پیدایش شهر و شهرنشینی.. 15

 

 

2-1- 1- مرحله اول دگرگونی و رشد شهرها سال1300 تا 1320.. 15

 

 

2-1- 2- مرحله دوم دگرگونی و رشد شهرها سال 1320 تا 1341.. 16

 

 

2-1- 3- مرحله سوم رشد شتابان شهر نشینی تا انقلاب اسلامی.. 17

 

 

2-1- 4- مرحله چهارم ادامه شدت شتابان شهرنشینی بعد از انقلاب اسلامی.. 17

 

 

2-2- فضای شهری و ابعاد آن. 18

 

 

2-2-1- تأثیر فضاهای شهری بر وجوه مختلف یک شهر. 19

 

 

2-2-2- تاثیر فضاهای شهری بر سیما و کالبد یک شهر. 19

 

 

2-2-3- تاثیر فضاهای شهری بر وجوه فرهنگی و اجتماعی یک شهر. 20

 

 

2-3- فرایند بازساخت و شکل گیری مناطق کلانشهری.. 20

 

 

2-3-1- سنت زیبایی شناسی بصری در طراحی شهری.. 22

 

 

2-3-2- سنت ایجاد مکان شهری.. 22

 

 

2-4- تعریف کلان شهر. 23

 

 

2-4-1- تاریخچه پیدایش کلان شهر. 24

 

 

2-4-2- خصلت‌های کلان شهرها 24

 

 

2-4-2-1- سلطه عقلانیت و حسابگری در شهرها 24

 

 

2-4-2-2- پیچیدگی کلان شهرها 25

 

 

2-4-2-3- دلزدگی و یکنواختی.. 25

 

 

2-4-2-4- احتیاط، محافظه کاری در کلان شهری.. 25

 

 

2-4-2-5- کلان شهر، مرکز تحول فرهنگ مدرن. 25

 

 

2-4-2-6- عدم تجانس و ناهمگونی شهرها 26

 

 

2-4-2-7- تراکم و آلودگی محیط.. 26

 

 

2-4-2-8- تأخر فرهنگی و عدم هماهنگی انسان و ماشین.. 26

 

 

2-5- تاریخچه پیدایش مفهوم كیفیت زندگی.. 26

 

 

2-5-1-كیفیت زندگی شهری.. 28

 

 

2-5-2- مفهوم کیفیت زندگی.. 30

 

 

2-6- نظریه های كیفیت زندگی.. 33

 

 

2-6-1- كیفیت زندگی ناشی از برخورداری.. 33

 

 

2-6-2- كیفیت زندگی ناشی از ارتباطات… 34

 

 

2-6-3- كیفیت زندگی ناشی از كیفیتِ بودن. 34

 

 

2-6-4- كیفیت زندگی شهری و برنامه ریزی.. 34

 

 

2-7- دیدگاه های کیفیت زندگی.. 36

 

 

2-7-1- مکتب ساختارگرایی.. 36

 

 

2-7-2- مکتب اصلاح گرایی.. 37

 

 

2-7-3- نظریات طراحان شهری معاصر در باب کیفیات محیطی.. 37

 

 

2-7-4- مدلهای طبقه بندی کیفیت محیط شهری.. 38

 

 

2-7-4- 1- مدل لنگ: نیازهای انسانی.. 38

 

 

2-7-4-2- مدل اپلیارد:  حالت های ادراك انسانی.. 39

 

 

2-7-4- 3- مدل «کانتر» : مولفه های « مکان » 39

 

 

2-8- ابعاد اساسی در مدلهای سنجش کیفیت زندگی شهری.. 39

 

 

2-8-1- کیفیت زندگی و ابعاد سه گانه آن. 41

 

 

2-8-2- شاخص های سنجش کیفیت زندگی شهری.. 43

 

 

2-9- برنامه ریزی.. 46

 

 

2-10- دیدگاههای توسعه پایدار شهری با توجه به محیط زیست… 46

 

 

2-10-1- تعریف سازمان خواربار جهانی (فائو) 47

 

 

2-10-2- تئوریهای توسعة منطقه‌ای.. 47

 

 

2-10-3- روش منطقه‌ای‌کردن. 48

 

 

2-10-4- مناطق همگن.. 48

 

 

2-10-5- مناطق عملکردی.. 49

 

 

2-10-6- مناطق برنامه‌ریزی.. 49

 

 

2-10-7- نظریه سیستمها 51

 

 

2-11- تعریف و مفهوم ارزیابی عملکرد محیط.. 51

 

 

2-11-1- مفهوم ارزیابی محیط.. 53

 

 

2-11-2- اهداف، عملکرد و معیارهای ارزیابی.. 53

 

 

2-11-3- ارزشیابی محیط.. 54

 

 

2-11-4- مفهوم ارزشیابی.. 55

 

 

2-12- مدیریت شهری و مشارکت مردمی.. 57

 

 

2-12-1- مشارکت و توسعه شهری.. 58

 

 

2-12-1-1- مفهوم مشارکت… 58

 

 

2-12-1-2- سطوح مشارکت… 59

 

 

2-12-1-3- ضرورت و اهمیت مشارکت در توسعه. 60

 

 

2-13- نظریه برنامه‌ریزی ارتباطی.. 62

 

 

2-13-1- برنامه ریزی فضایی.. 63

 

 

2-13-2- ساختار فضایی.. 64

 

 

2-13-3- ساماندهی فضایی.. 64

 

 

فصل سوم: مواد و روش ها

 

 

مقدمه. 66

 

 

3-1- ویژگی‌های جغرافیایی کرمانشاه 66

 

 

3-1-1- ویژگی‌های کلی زمین شناسی و تکتونیکی زاگرس…. 68

 

 

3-1-2- ویژگیهای توپوگرافی و ژئومورفولوژیکی شهر کرمانشاه 70

 

 

3-2- وضعیت منابع آبی استان كرمانشاه 71

 

 

3-2-1- وضعیت هیدرولوژی شهر کرمانشاه 72

 

 

3-2-1-1- رودخانه قره سو. 72

 

 

3-2-2- ویژگیهای اقلیمی وجوی.. 73

 

 

3-2-3- درجه حرارت و تغییرات آن. 74

 

 

3-2-4- بارندگی و میزان آن. 75

 

 

3-2-5- باد. 77

 

 

3-2-6- تبخیر. 78

 

 

3-2-7- تعداد روزهای یخبندان. 79

 

 

3-3- مسائل زمین شناسی.. 79

 

 

3-3-1- خاک شناسی شهر کرمانشاه و اطراف آن. 79

 

 

3-3-2- آلودگی هوا 81

 

 

3-3-3- بررسی خصوصیات تکتونیکی زمین (وضعیت لرزه خیزی منطقه) 81

 

 

3-3-4- تأثیر آب و هوا بر سیمای طبیعی و انسانی استان. 82

 

 

3-5- ویژگیهای انسانی و تاریخی منطقه. 83

 

 

3-5-1- شهر کرمانشاه 84

 

 

3-5-2- جمعیت استان. 85

 

 

3-6- توسعه کالبدی کرمانشاه در دوران جدید شهرنشینی در ایران. 87

 

 

3-6-1- زندگی شهری.. 88

 

 

3-6-2- نژاد. 89

 

 

3-6-3- زبان گویش…. 89

 

 

3-6-3-1- گویش کردی کلهری.. 90

 

 

3-6-3-2- گویش کردی اورامی.. 90

 

 

3-6-3-3- گویش کردی سورانی.. 90

 

 

3-6-3-4- گویش لکی.. 90

 

 

3-7- هنرهای سنتی کرمانشاه 90

 

 

3-7-1- گلیم بافی.. 91

 

 

3-7-2- موج بافی.. 91

 

 

3-7-3- جاجیم بافی.. 92

 

 

3-7-4- قالی بافی.. 92

 

 

3-7-5- نمد مالی.. 92

 

 

3-8- وضعیت اقتصادی استان کرمانشاه‏ 93

 

 

3-8-1- صنعت و تولید. 93

 

 

3-8-1- مذهبی و فرهنگی.. 93

 

 

3-8-1- بهداشت و درمان ‏ 94

 

 

3-9- روش شناسی تحقیق.. 94

 

 

3-9-1- شرح كامل روش تحقیق بر حسب هدف، نوع داده ها و نحوه اجرا 94

 

 

3-9-2- بیان متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی.. 94

 

 

3-9-3- روشهای گردآوری داده ها 95

 

 

3-9-4- روش و طرح نمونه برداری.. 95

 

 

3-10- بررسی اعتبار و روایی ابزار اندازه گیری.. 96

 

 

3-10-1- روایی پرسشنامه. 96

 

 

3-10-2- پایایی پرسشنامه. 97

 

 

3-11- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات… 97

 

 

فصل چهارم: تجریه و تحلیل داده ها

 

 

مقدمه. 100

 

 

4-1- اطلاعات و آمار توصیفی جامعة آماری.. 100

 

 

4-1-2- توزیع پاسخ‌دهندگان بر حسب سن.. 100

 

 

4-1-3- توزیع پاسخ‌دهندگان برحسب جنس…. 101

 

 

4-1-4- توزیع پاسخ دهندگان بر حسب شغل.. 101

 

 

4-1-5- توزیع پاسخ دهندگان برحسب میزان تحصیلات… 102

 

 

4-1-6- توزیع پاسخ دهندگان برحسب مالکیت خانه (نوع سكونت ساختمان) 102

 

 

4-1-7- توزیع پاسخ دهندگان برحسب وضعیت تأهل.. 103

 

 

4-2- شاخص های سنجش…. 104

 

 

4-2-1- شاخص ها 104

 

 

4-3- یافته های استنباطی.. 105

 

 

4-3-1- شاخص های عینی کیفیت زندگی شهری.. 105

 

 

4-3-2- شاخص های ذهنی کیفیت زندگی شهری.. 108

 

 

4-3-2- 1- شاخص های ذهنی در بعد فیزیکی.. 109

 

 

4-3-2-2- شاخص های ذهنی در بعد اقتصادی.. 109

 

 

4-3-2-3- شاخص های ذهنی در بعد اجتماعی.. 110

 

 

4-3-3- مقایسه شاخص های ذهنی کیفیت محیط شهری در ابعاد مختلف…. 111

 

 

4-4- بررسی عوامل مؤثر با استفاده از تحلیل عاملی.. 111

 

 

4-4-1- روش تحلیل عاملی.. 111

 

 

4-4-2- تحلیل کاوشی عامل ها 113

 

 

4-4-3- اعتبار تحلیل عاملی.. 115

 

 

4-4-4- تهیه ماتریس داده ها 116

 

 

4-4-5- محاسبه ماتریس همبستگی.. 116

 

 

4-4-6- استخراج عامل ها 116

 

 

4-4-7- چرخش عامل‌ها 118

 

 

4-4-8- نام گذاری عامل ها 119

 

 

4-4-8-1- عامل اول. 120

 

 

4-4-8-2- عامل دوّم. 120

 

 

4-4-8-3- عامل سوم. 121

 

 

4-4-8-4- عامل چهارّم. 122

 

 

 فصل پنجم: آزمون فرضیات و نتیجه گیری

 

 

مقدمه. 125

 

 

5-1- یافته های بدست آمده از فرضیه های پژوهش…. 125

 

 

5-1-1- فرضیه اول پژوهش…. 125

 

 

5-1-2- فرضیه دوم پژوهش…. 127

 

 

5-2- نتیجه گیری و پیشنهادها 128

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                             صفحه

 

 

جدول شماره(2-1): جنبه های كیفیت زندگی شهری در پژوهش های مختلف…. 32

 

 

جدول(2-2): شاخص های کیفیت زندگی شهری از دیدگاه صاحب نظران مختلف…. 45

 

 

جدول شماره (3-1):  وضع جوی شهر کرمانشاه برحسب ماه : سال 1390.. 76

 

 

جدول شماره (3-2): آمار روزهای همراه با گرد و خاک… 81

 

 

جدول شماره (3-8): مشخصات گسل های استان کرمانشاه 82

 

 

جدول شماره (3-4): جمعیت و متوسط رشد سالانه سال 1390.. 86

 

 

جدول شماره (3-5):جنس و وضع سکونت  سال 1390.. 86

 

 

جدول شماره (3-6): میزان شهرنشینی (درصد)سال 1390.. 86

 

 

جدول شماره (3-7):نسبت جنسی سال 1390.. 86

 

 

جدول شماره (4-1) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب سن.. 100

 

 

جدول شماره (4-2) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب جنس…. 101

 

 

جدول شماره (4-3) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب شغل.. 102

 

 

جدول شماره(4-4) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب تحصیلات… 102

 

 

جدول شماره (4-5) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب مالکیت خانه. 103

 

 

جدول شماره (4-6) : توزیع پاسخ دهندگان به پرسشنامه برحسب وضعیت تأهل.. 103

 

 

جدول شماره(4-6) اولویت بندی شاخص های عینی مختلف كیفیت زندگی شهری درمنطقه 2.. 106

 

 

جدول شماره (4-7): میانگین سطح کیفیت زندگی  شهروندان منطقه 2 شهرداری شهر کرمانشاه 107

 

 

جدول شماره (4-8) : ارزیابی شاخص های ذهنی (فیزیکی) کیفیت شهری منطقه 2 شهر کرمانشاه 109

 

 

جدول شماره (4-10) : ارزیابی شاخص های (ذهنی) اقتصادی کیفیت شهری منطقه 2 شهر کرمانشاه 110

 

 

جدول شماره (4-11) : ارزیابی شاخص های (ذهنی) اجتماعی کیفیت شهری منطقه 2 شهر کرمانشاه 110

 

 

جدول شماره (4-12) : ارزیابی ابعاد شاخص های ذهنی كیفیت محیط شهری در منطقه 2 شهر کرمانشاه 111

 

 

جدول شماره (4-13) : مهمترین متغیرهای کیفیت زندگی شهری منطقه مورد مطالعه. 114

 

 

جدول شماره (4-14) : تست کای دو و بارتلت شاخص های بررسی کیفیت زندگی شهری منطقه. 115

 

 

جدول شماره(4-15) : نتایج تحلیل عوامل حول محور اصلی 30 شاخص انتخابی.. 117

 

 

جدول شماره (4-16): متغیر های بارگذاری شده در عامل اول «کیفیت محیط فیزیکی» 120

 

 

جدول شماره (4-17) : متغیر های بارگذاری شده در عامل دوّم «عوامل کیفیت اجتماعی شهر» 121

 

 

جدول شماره (4-18) : متغیر های بارگذاری شده در عامل سوم « کیفیت حمل و نقل و ارتباطات» 121

 

 

جدول شماره (4-19): متغیر های بارگذاری شده در عامل چهارم «كیفیت محیط اقتصادی» 122

 

 

جدول شماره (4-20) : متغیرهای بارگذاری شده در عامل پنجم «كیفیت محیط فرهنگی» 122

 

 

جدول شماره (5-1) : میانگین سطح کیفیت زندگی  شهروندان منطقه 2 شهرداری شهر کرمانشاه 126

 

 

جدول شماره (5-2) : ارزیابی ابعاد شاخص های ذهنی كیفیت محیط شهری در منطقه 2 شهر کرمانشاه 128

 

 

 

 

 

عنوان                                                                                                       صفحه

 

 

شکل شماره (2-1) : اجزای تشکیل دهندة کیفیت زندگی   29

 

 

شکل شماره (2-2) :  نمودار شاخص های کیفیت زندگی شهری.. 30

 

 

شكل شماره (2-3): كیفیت زندگی شهری انظر سانتس و مارتینز  33

 

 

شکل (2-4): فاکتورهای موثر در کیفیت زندگی اجتماع (از دید اکولوژی انسانی) 40

 

 

شکل (2-5): ابعاد کیفیت زندگی شهری.. 41

 

 

شکل شماره (3-1): نقشه موقعیت جغرافیایی استان کرمانشاه 68

 

 

شکل شماره (3-2): نقشه توپوگرافی استان کرمانشاه 70

 

 

شکل شماره (3-3): نقشه شبکه منابع آبی استان کرمانشاه 71

 

 

شکل شماره (3-4): نقشه اقلیم استان کرمانشاه 73

 

 

شکل شماره (3-5): نقشه هم دمای استان کرمانشاه 75

 

 

شکل شماره(3-6 ): نمودار بارندگی در شهر کرمانشاه در سالهای 1388 الی 1391.. 76

 

 

شکل شماره (3-7): نقشه میزان بارش استان کرمانشاه 77

 

 

شکل شماره (3-8): نقشه هم تبخیر استان کرمانشاه 78

 

 

شکل شماره (3-9): نقشه وضعیت لرزه خیزی استان کرمانشاه 82