تلاشتلاش زیاد- بویژه روی مواد درسی دشوار- شاخص انگیزش است.پشتکارکار طولانی مدت – بویژه وقتی فرد با مانع مواجه می شود- با انگیزش بالا ارتباط دارد.پیشرفتانتخاب، تلاش، پافشاری وپشتکار پیشرفت در انجام تکلیف را افزایش می‌

اولین شاخص، انتخاب تکلیف است. وقتی دانش آموزان انتخابی می‌کنند، انتخاب آنان نشان‌دهنده وضعیت انگیزشی آنان است. آنچه دانش آموزان در داخل یا خارج مدرسه، از بین فعالیت‌های مختلف انتخاب می‌کنند نشانگر علاقه و انگیزش آنان است؛ برای مثال دانش‌آموزانی که در موقعیت‌های بیشتری تکالیف درسی را برای انجام دادن انتخاب می‌کنند نسبت به دانش آموزان دیگر که بیشتر، تکالیف غیردرسی را انتخاب می‌کنند انگیزش تحصیلی بالاتری دارند.

شاخص دوم انگیزش، تلاش است. دانش آموزان برانگیخته برای یادگیری، تلاش ذهنی بیشتری طی آموزش صرف کرده و راهبردهای شناختی که معتقدند به بهبود و ارتقای یادگیری‌شان می‌ انجامد را به کار می‌گیرند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶). سودمندی تلاش به عنوان شاخصی برای انگیزش فقط محدود به مهارت‌هاست. چون هم چنان‌که مهارت افزایش می‌یابد، فرد می‌تواند با تلاش کمتر عملکرد بهتری داشته باشد.

شاخص سوم انگیزش، پشتکار یا صرف زمان روی تکلیف است. دانش آموزان برانگیخته برای یادگیری باید در انجام تکالیف پشتکار و استمرار داشته باشند؛ به‌ویژه زمانی که با موانع و مشکلاتی مواجه می‌شوند. پشتکار به دلیل این‌که یادگیری اساساً کاری زمان‌بر است و لزوماًً موفقیت به همراه ندارد، از اهمیت خاصی برخوردار است. پشتکار بیشتر به فعالیت‌های بیشتر می‌ انجامد. پژوهشگران عموماً از پشتکار به عنوان یک نسخه انگیزش بهره می‌گیرند. همانند تلاش، سودمندی پشتکار به عنوان شاخصی از انگیزش فقط به مهارت محدود می‌شود؛ هم چنان‌که مهارت‌های دانش آموزان بهبود و ارتقاء می‌یابد آن‌ ها می‌توانند کار خود را به صورت بهتر و در زمان کمتری انجام دهند. پشتکار به هنگام یادگیری و برخورد با موانع، عامل مهمی برای انگیزش به شمار می‌رود.

درنهایت پیشرفت دانش آموزان را می‌توان به عنوان یک شاخص غیرمستقیم انگیزش در نظر گرفت. احتمالاً دانش‌آموزانی که درگیر شدن در یک تکلیف را انتخاب می‌کنند. تلاش خود را افزایش می‌دهند و پشتکاردارند به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی دست می‌یابند (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶).

۲-۱-۲- ۴- دیدگاه‌های نظری ‌در مورد انگیزش

دیدگاه‌های نظری مختلف، انگیزش را به شیوه های متفاوتی تبیین می‌کنند که ما در اینجا به چهار دیدگاه رفتاری^[۹]، انسان گرایانه^[۱۰]، شناختی^[۱۱] و اجتماعی – فرهنگی^[۱۲] اشاره می‌کنیم.

۲-۱-۲-۴-۱ دیدگاه رفتاری

دیدگاه رفتاری بر پاداش و تنبیه بیرونی به عنوان تعیین‌کننده انگیزش دانش‌آموز تأکید می‌کند. مشوق‌ها، محرک‌ها یا رویدادهای مثبت و منفی هستند که می‌توانند رفتار دانش‌آموز را برانگیزانند. مدافعان استفاده از مشوق تأکیددارند که آن‌ ها علاقه یا هیجان را به کلاس می‌افزایند و توجه را به رفتار مناسب معطوف می‌کنند و از رفتار نامناسب بازمی‌دارند. مشوق‌هایی که معلمان در کلاس درس استفاده می‌کنند شامل نمره عددی، رتبه حروفی، چک مارک یا ستاره، تشویق و قدردانی است ارائه مناسب این مشوق‌ها به بالا رفتن وجهه دانش‌آموز در نزد خود، معلمان، همسالان و والدین کمک کرده و تقویت انگیزش پیشرفت را سبب می‌شود. در این صورت دانش‌آموز موفقیت را خوشایند و انتظاراتی را برای خود وضع می‌کند که برای تحقق آن‌ ها تلاش می‌کند (بیابانگرد، ۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۴-۲- دیدگاه انسان گرایانه

بر اساس اصل انگیزشی نظریه‌پردازان انسان‌گرایی (راجرز و مزلو)، در انسان گرایش تحقق استعدادها وجود دارد. در انسان نیرویی درونی برای توسعه توانایی‌ها و استعدادهای سرشتی در جهت تحول نهفته است. این انگیزه، گرایش فرد به سوی تکامل و توسعه و تجهیز خود است. مزلو^[۱۳] پیشگام روان‌شناسی انسان‌گرا، انگیزش انسان را برخاسته از نیازهایی می‌داند که به صورت سلسله مراتبی، فرد را به‌طرف ارضاء برمی‌انگیزاند (خدا پناهی، ۱۳۸۴).

مزلو، سلسله مراتبی از نیازها را پیشنهاد کرد که بر طبق آن، نیازهای سطوح پایین‌تر (نیازهای زیستی، نیازهای ایمنی یا امنیت، نیاز وابستگی یا تعلق و نیاز احترام) باید به طور وسیعی قبل از نیازهای سطوح عالی‌تر (نیاز به دانستن، نیاز به زیبایی‌شناختی و نیاز به خود شکوفایی) ارضاء شوند. مطابق این دیدگاه باید نیازهای افراد طی یک توالی سلسله مراتبی ارضاء شود تا خودشکوفایی به عنوان بالاترین نیاز محقق گردد (بیابانگرد، ۱۳۸۴). بر اساس دیدگاه راجرز و مازلو، گرایش انسان این است که پتانسیل بالقوه خویش را توسعه دهد. با توجه ‌به این‌که در انسان یک نیروی درونی بیولوژیک برای توسعه توانایی‌ها و استعدادهای سرشتی در راستای تحول نهفته است، انگیزه فرد، گرایش به سوی تکامل و توسعه و تجهیز اساسی خود است (خدا پناهی، ۱۳۸۴).

۲-۱-۲-۴-۳- دیدگاه شناختی

دیدگاه شناختی ‌در مورد انگیزش تا حد زیادی در واکنش به دیدگاه رفتاری پدید آمد. نظریه‌پردازان شناختی بر این باورند که رفتار به وسیله تفکر تعیین می‌شود نه صرفاً بر اساس دریافت پاداش برای رفتارهای گذشته. در این دیدگاه رفتار به وسیله طرح و برنامه، اهداف، انتظارات و اسناد شروع‌شده و تنظیم می‌گردد. یکی از مفروضات اساسی در رویکردهای شناختی این است که افراد نه به رویدادهای بیرونی یا شرایط جسمی مانند گرسنگی بلکه بیشتر نسبت به تفسیرهایشان از این رویدادها واکنش نشان می‌دهند (Woolfolk, 2001). دیدگاه شناختی ‌در مورد انگیزش بر این باور است که افراد ذاتاً گرایش دارند بر شکاف‌ها و ناهماهنگی‌ها میان آنچه می‌دانند و آنچه تجربه می‌کنند، غلبه نمایند. این دیدگاه بر انگیزش درونی تأکید می‌کندBiehier) et al,1993). کریمی (۱۳۸۹) معتقد است روان شناسان شناختی انگیزش، از انگیزش درونی سخن می‌گویند و انگیزش درونی عبارت است از پاسخی به نیازهایی که در درون یادگیرنده است از قبیل کنجکاوی، نیاز به دانستن و احساس قابلیت و رشد. ما به وسیله نیاز به نظم، قابلیت پیش‌بینی و درک این‌که جهان گونه کار می‌کند برانگیخته می‌شویم، نیاز به دانستن که انگیزش کنجکاوی نیز خوانده می‌شود از عوامل انگیزش درونی محسوب می‌شود و وقتی شاگردان احساس کنترل و مسئولیت نسبت به یادگیری خود پیدا می‌کنند این احساس قدرت منجر به انگیزش درونی آنان می‌شود.

۲-۱-۲-۴-۴- دیدگاه فرهنگی – اجتماعی

این دیدگاه بر مشارکت در اجتماع تأکید دارد. افراد به منظور حفظ هویت و روابط بین فردی در فعالیت‌ها شرکت می‌کنند؛ ‌بنابرین‏ دانش آموزان در صورتی برای یادگیری انگیزش دارند که عضوی از یک کلاس یا اجتماع مدرسه‌ای باشند که به یادگیری ارزش می‌گذارد. به همین دلیل یادگیری، مشارکت در حیات آن اجتماع است درست به همان صورتی که ما حرف زدن، لباس پوشیدن یا رفتار مناسب را با اجتماعی شدن یاد می‌گیریم، در کلاس هم با مشاهده دیگران و در تعامل با دیگر اعضای کلاس به انگیزش یادگیری دست می‌یابیم. در این دیدگاه هویت و عضوی از گروه بودن مفاهیم کلیدی هستند (Woolfolk, 2001).دیدگاه های مورد بحث در جدول زیر خلاصه می‌شوند:

جدول ۲-۲: چهار دیدگاه روان شناختی ‌در مورد انگیزش اقتباس از Woolfolk, 2001