یکی از راه­های برنامه­ریزی تمرین متغیر، بکاربردن پدیده­ای به­نام اثر تداخل زمینه­ای است. تداخل زمینه­ای به­عنوان تداخل در عملکرد و یادگیری تعریف می­شود که از تمرین کردن یک تکلیف در یک زمینه از دیگر تکالیف بوجود می­آید(اشمیت و لی[22]، 2005). این مقدار اختلاف از تداخل زمینه­ای روی یک پیوستار قرار دارد که در آن از تمرین مسدود[23] به­عنوان تداخل کم و از تمرین تصادفی[24] به­عنوان تداخل زیاد یاد شده­است(مگیل، 2007). بعنوان مثال برخی از محققان جهت ایجاد تداخل زمینه­ای به بررسی روش­های تمرین در سطوح متفاوت از مهارت افراد (هال، دومینگوس و کاوازوس[25]،1994؛ لاندین، هیبرت و سالمن[26]، 1996، مگ نسون و رایت[27]،2004، میرا و تانی[28]، 2001)، سن یادگیرنده(دل ری و وود[29]، 1983، جرس و همکاران[30]، 1999، لی، 1997)، تأثیر تعداد کوشش­های تمرین(شیا و کهل[31]، 1990؛ اشمیت، 2002)، استفاده از تکالیف مختلف (دل ری و وایت 1982؛ لی، ولف و اشمیت[32]، 1992، لی و فرانک[33]، 2004، مورینیو، اویلا داماس[34]، 2003)، استفاده از تکالیفی که توسط یک یا چند برنامه حرکتی کنترل می­شوند (گوودون و میویسن[35]، 1996، امینک و رایت[36]، 2001، مگنسن[37] و رایت، 2004، سیکا و مگیل[38]، 2000) و هم­چنین تکالیف آزمایشگاهی و غیرآزمایشگاهی(برادی[39]، 1997، دل ری و همکاران، 1982، هال، دومینگوس[40]، 1994) پرداخته و یافته­های یکسانی از تاثیر تداخل زمینه­ای تمرین در محیط آزمایشگاه مشاهده نمودند البته باید متذکر شد که این نوع از تکالیف ساده هستند و نمی­توانند نمونه بارزی از اجرای آن در خارج از محیط آزمایشگاه باشند(برادی، 1998).

در این­خصوص روش عمومی موجود در ادبیات تحقیقی، به مقایسه دو سطح ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود و تصادفی) برنامه­ریزی تمرین پرداخته­اند، به­طوری­که این نتایج صریحاً نشان داده­اند که تمرین تکالیف مختلف با آرایش تصادفی یادگیری بیشتری در مقایسه تمرین تکالیف با آرایش مسدود ایجاد می­کند. هم­چنین در تعدادی از تحقیقات روش­های تمرینات زنجیره­ای که به­عنوان حد متوسط این دو انتها در نظر گرفته می­شود، مورد بررسی قرارگرفته­اند (اشمیت، 2005). این نوع از تمرینات ترکیبی از پیش­بینی­پذیری تمرین مسدود و غیرتکراری بودن تمرین تصادفی است (لی و مگیل، 1983).

پیامد بسیاری از تحقیقات نشان داد تمرینات با تداخل زمینه­ای متوسط(زنجیره­ای[41]) و بالا(تصادفی) در مقایسه با تمرینات با تداخل زمینه­ای کم منجر به افزایش اجرا در آزمون یادداری می­شوند(شاپیرو تول[42]، 1984؛ آلمیر[43] تول 1993، لاندین و هیبرت[44] 1997، گود و مگیل[45] 1989، مگیل2007، پورتو[46] و مگیل 2008، چارلز و شیا[47] 2001، فولادیان 1385، سیاح 1386).

باتوجه به تحقیقات انجام­شده نظریه­های مختلف و بعضاً متضادی در خصوص سودمندی روش­های مختلف آرایش تمرین در اکتساب، یادداری و انتقال مهارت­های حرکتی وجود دارد و در اکثر تحقیقات، مقایسه مقدار ثابتی از تداخل زمینه­ای(مسدود، تصادفی و زنجیره­ای) مدنظر بوده­است. اما از جمله آرایش­های تمرینی که به تازگی در ادبیات یادگیری حرکتی مورد بررسی قرار گرفته­است، تداخل زمینه­ای فزاینده نظام­دار می­باشد که به افزایش تدریجی تداخل زمینه­ای در طول تمرین اشاره دارد. تحقیق حاضر به بررسی پیش­بینی­های مگیل و هال و گوادگنولی و لی خواهد پرداخت که بیان نموده­اند حضور یا عدم حضور اثر تداخل، به تغییراتی بستگی دارد که فرد در مهارت و روش تمرین به وجود می­آورد(مگیل و هال1990، گواداگنولی[48] 2004). باتوجه به این­که پژوهش­های کمی در این زمینه از آرایش تمرین صورت­گرفته، محقق سعی دارد تا به بررسی این نوع تداخل زمینه­ای پرداخته و میزان اثر بخشی این آرایش تمرینی را با آرایش­های تمرینی مسدود و تصادفی در یادگیری برنامه حرکتی در افراد کم­توان ذهنی مقایسه کند. اگرچه افراد کم­توان ذهنی در مقایسه با افراد معلول از استعداد کمتری برخوردار هستند ولی علاقه آنها نسبت به شرکت در فعالیت­های ورزشی و یادگیری اگر بیش از افراد عادی نباشد، کمتر هم نیست. بسیار روشن است که کودکان کم­توان ذهنی نیاز دارند از نظر آمادگی جسمی، توانایی حرکتی و مکانیک بدن پیشرفت کنند. در مطالعات مقایسه­ای، همیشه دانش­آموزان کم­توان ذهنی در زمینه­های قدرت، تحمل، چالاکی، تعادل، سرعت دویدن، انعطاف­پذیری و زمان واکنش نسبت به کودکان هنجار امتیازهای پایین­تری کسب می­کنند(احمد وند،1380).

پیدا کردن راه­های موثر و معنادار برای تسهیل در یادگیری افراد با معلولیت ذهنی تلاش چالش­برانگیزی است. شواهد نشان می­دهد که مداخلات آموزشی طراحی­شده برای ارتقاء سطوح بالاتری از پردازش شناختی به افراد کم­توان ذهنی کمک کرده­است(کامپیون و همکاران[49] 1982، هاوور[50] 1985).

در این تحقیق شرکت کننده­های کم­توان ذهنی آموزش­پذیر در یک آزمایش به تاثیر سطوح مختلف از تداخل زمینه­ای می­پردازند و این­که با افزایش تدریجی سختی تمرین می­توان یادگیری بیشتری در مراحل انتقال و یادداری ایجاد کرد؟

[1].schmidt

[2] . Adamz

[3] . schmidt

[4]. practices varibility

[5]. Gentile

[6] . Lee

[7]. Magill

[8] . schmidt

[9] . Elaboraion hypothesis

[10]. Action plan reconstraction hypothesis

[11]. Retroactive inteference

[12] . Lee

[13] . Magill & et al.

[14] . Magill & et al.

[15] . Hall

[16] . Goods & wulf

[17]. Shea & et al.

[18].Sestematically increasing

[19].Porter & Magill

[20] . Magill & Hall

[21] . Schmited

[22] . Lee

[23]. Blocked practices

[24]. Random practices

[25]. Hall, Dominguez & Cavazos

[26]. Hebert, landin, & Solomon

[27]. Magnuson & Wright

[28] . Mira & tanii

[29] . Dell Rey & Wood

[30] . Jers & et al.

[31] . Shea & Kohll

[32]. Wulf & Schmited