مقدمه…………………… 55

 

3-1- روش پژوهش……………………… 55

 

3-2- جامعه آماری……………………. 56

 

3-3 – روش نمونه­گیری و حجم نمونه…………………… 56

 

3-4- ابزار پژوهش……………………… 56

 

3-5- روایی و پایایی……………………. 57

 

3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات……………………. 60

 

3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………….. 61

 

سؤالات جزئی……………………. 62

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش………………………. 63

 

مقدمه…………………… 64

 

4-1-بررسی سئوالات پژوهش……………………… 65

 

4-1-1- سئوالات کلی……………………. 65

 

1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 65

 

2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 66

 

3- مهارت­های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………………. 67

 

4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟…………………… 68

 

5- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 69

 

6- آیا كیفیت محیط حمایتی دانشكده پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 71

 

7- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشكده به طور همزمان پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟…………. 72

 

4-1-2- سئوالات جزئی……………………. 74

 

سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟……….74

 

سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟……….. 75

 

سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟…….. 76

 

سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟…. 78

 

سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟………81

 

سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟……….83

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­ گیری……………………. 86

 

مقدمه…………………… 87

 

5-1- بحث و نتیجه ­گیری……………………. 87

 

5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان……………………. 87

 

5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان……………………. 89

 

5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 90

 

5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان…… 91

 

5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان….. 92

 

5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……. 96

 

5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 97

 

5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده…………………..98

 

5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده…………………..99

 

5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد………………….. 101

 

5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده……….102

 

5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده ­ها………………….. 103

 

5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف………………….. 104

 

نتیجه‌گیری کلی……………………. 107

 

5-2- محدودیت‌ها………………….. 109

 

5-2-1- محدودیت­های اجرایی……………………. 109

 

5-2-2- محدودیت­های پژوهشی……………………. 109

 

5-3- پیشنهادها………………….. 110

 

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………. 110

 

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………. 110

 

فهرست منابع……………………. 112

 

چکیده:

 

هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای مرحله­ای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته

 

مهارت­های سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و داده­ها با استفاده از روش­های آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 3- برخی مهارت­های سطوح برتر تفکر پایین­تر از سطح کفایت قابل قبول و برخی در حد کفایت قابل قبول می­باشند. 4- رابطه معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان وجود دارد. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیش­بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 7- در رابطه همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیش­بینی مهارت های سطوح برتر تفکر برخوردار می­باشد.

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

مقدمه:

 

   آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­شود “آموزش عالی” اطلاق می­شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

 

با توجه به تاكیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است كه در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم كه مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی كار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلكه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار كسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی، 2005).

 

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر، بول و پریبش، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم، ران و زُلِر، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد.

 

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه ­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز، 1998).

 

1-1- بیان مسئله

 

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا كه امروزه دانشجویان به دنبال تفكر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشاركت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (كی زا، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال، 1993).

 

تفكر عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفكر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود كه به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر ، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت های سطح پایین تفکر و مهارت­های سطوح برتر تفکر . مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز، تجزیه و کاربرد ساده و راه_­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک، 1990).

 

لویس و اسمیت(1993) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق”. بلوم به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ، 2007 ؛ زُهار، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می باشند (بون، بون و گارتین ، 2005 ).

 

با استفاده از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز ، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل، 2000؛ گالاوان و کوتلر، 2007؛ مکینتون ، 2006؛ اِستال و مایر، 2007). نقشه ­های فکری مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009).

 

بر مبنای الگوی کوهن(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت: عبارت است از: توسعه، بهسازی و ایجاد ابتکار، تفکرات، عقاید، تصاویر و ذهنیت سازنده. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله: حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن (1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه، سنجش موقعیت، و دلالت­ها و مفاهیم.

 

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­ آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).

 

1-5- مفاهیم نظری…………………………………………………………………………………………………………. 9

 

1-6- تعاریف عملیاتی مفاهیم………………………………………………………………………………………. 10

 

 

 

فصل دوم- ادبیات پژوهشی

 

 

 

2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 13

 

2-2- تعریف سبک……………………………………………………………………………………………………….. 15

 

2-3- تعریف تفکر………………………………………………………………………………………………………….. 16

 

2-4- اشکال تفکر………………………………………………………………………………………………………….. 17

 

2-5- خصوصیات تفکر………………………………………………………………………………………………….. 17

 

2-6- سبک تفکر…………………………………………………………………………………………………………… 18

 

2-6- 1- سبک تفکر قانونی…………………………………………………………………………………………. 22

 

2-6- 2- سبک قضائی………………………………………………………………………………………………….. 23

 

2-6- 3- سبک کلی نگر………………………………………………………………………………………………. 23

 

2-6- 4- سبک تفکر سلسله مراتبی……………………………………………………………………………. 24

 

2-6-5- سبک آزاداندیشی…………………………………………………………………………………………… 24

 

2-7- ضرورت توجه به سبک های تفکر……………………………………………………………………… 23

 

2-8- اصول مطالعه سبک تفکر……………………………………………………………………………………. 24

 

2-9- عوامل موثر تحول در سبک تفکر………………………………………………………………………. 25

 

2-9-1- فرهنگ…………………………………………………………………………………………………………….. 25

 

2-9-2-جنسیت…………………………………………………………………………………………………………….. 26

 

2-9-3- سن………………………………………………………………………………………………………………….. 26

 

2-9-4- سبک های تفکر والدین…………………………………………………………………………………. 27

 

2-9-5- مدرسه و شغل………………………………………………………………………………………………… 27

 

2-10- تعریف نوآوری…………………………………………………………………………………………………… 28

 

2-11- تفاوت خلاقیت و نوآوری…………………………………………………………………………………. 29

 

2-12- نوآوری سازمانی………………………………………………………………………………………………… 30

 

2-13- نوآوری و رقابت…………………………………………………………………………………………………. 32

 

2-14- استراتژی نوآوری………………………………………………………………………………………………. 33

 

2-15- فرآیند نوآوری در سازمان………………………………………………………………………………… 34

 

2-16- مولفه های نوآوری…………………………………………………………………………………………….. 35

 

2-16-1- فرهنگ سازمانی…………………………………………………………………………………………… 35

 

2-16-2-منابع انسانی…………………………………………………………………………………………………… 38

 

2-16-3- ساختار………………………………………………………………………………………………………….. 41

 

2-17- موانع نوآوری سازمانی………………………………………………………………………………………. 43

 

2-18- توصیه هایی در خصوص موفقیت نوآوری درسازمان ……………………………………. 44

 

2-19- پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………… 39

 

 

 

فصل سوم- روش پژوهش

 

 

 

3-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….. 54

 

3-2- روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………… 54

 

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………………………….. 54

 

3-4-  نمونه‌ آماری………………………………………………………………………………………………………… 55

 

3-5- ابزار اندازه‌گیری…………………………………………………………………………………………………… 55

 

3-6- شیوه جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………….. 56

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………… 57

 

3-8- پایایی……………………………………………………………………………………………………………………. 57

 

س

 

 

 

 

 

 

 

فصل چهارم- تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

 

 

 

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 59

 

4-2- توصیف ویژگی های دموگرافیک نمونه آماری…………………………………………………… 59

 

4-2-1-  جنسیت…………………………………………………………………………………………………………. 59

 

4-2- 2- سن…………………………………………………………………………………………………………………. 60

 

4-2- 3- مدرک تحصیلی……………………………………………………………………………………………… 61

 

4-2-4- سنوات خدمت………………………………………………………………………………………………… 62

 

4-3-آزمون کالموگروف اسمیرنف………………………………………………………………………………… 63

 

4-4-بررسی فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………. 64

 

 

 

 

 

فصل پنجم- بحث و نتیجه‌گیری

 

 

 

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………… 74

 

5-2- نحوه شکل گیری سوال ها و فرضیات……………………………………………………………….. 75

 

5-3- بحث و نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………. 75

 

5-3-1- بررسی فرضیات پژوهش………………………………………………………………………………… 75

 

5-4- محدودیت های پژوهش………………………………………………………………………………………. 79

 

5-5- پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………. 80

 

5-6- پیشنهادات برای تحقیقات آتی…………………………………………………………………………… 80

 

 

 

منابع

 

منابع­فارسی…………………………………………………………………………………………………………………….. 81

 

منابع­انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….. 90

 

 

 

 فهرست جداول

 

 

 

جدول 3-1- سوالات سبک تفکر…………………………………………………………………………………. 55

 

جدول3-2- سوالات نوآوری سازمانی…………………………………………………………………………… 56

 

جدول 3-3- ضرایب پایایی کل پرسشنامه های سبک تفکر و نوآوری سازمانی………. 57

 

جدول 4-1-توزیع  فراوانی و درصد نمونه نمونه بر حسب جنسیت ……………………….. 59

 

جدول 4-2- توزیع  فراوانی و درصد بر حسب  سن………………………………………………….. 60

 

جدول4-3- توزیع  فراوانی بر حسب مدرک تحصیلی……………………………………………….. 61

 

جدول 4-4- توزیع فراوانی بر حسب سنوات خدمت…………………………………………………. 62

 

جدول 4-5- گالموگراف………………………………………………………………………………………………… 63

 

جدول 4-6- ضریب همبستگی بین سبک تفکر و نوآوری سازمانی………………………….. 64

 

جدول 4-7- ضریب همبستگی بین تفکر قانونگذارانه و بعد فرهنگی………………………. 64

 

جدول 4-8- ضریب همبستگی بین  تفکر  قانونگذارانه وبعد ساختاری…………………… 65

 

جدول 4-9- ضریب همبستگی بین تفکر قانونگذارانه و بعد منابع انسانی……………….. 65

 

جدول4-10- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد فرهنگی…………………………….. 66

 

جدول 4-11- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد ساختار سازمانی………………. 67

 

جدول4-12- ضریب همبستگی بین تفکر قضائی و بعد منابع انسانی………………………. 67

 

جدول 4-13- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد فرهنگی…………………………. 68

 

جدول 4-14- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد ساختار………………………….. 68

 

جدول 4-15- ضریب همبستگی بین تفکر کلی نگر و بعد منابع انسانی…………………. 69

 

جدول 4-16- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد فرهنگی……………….. 69

 

جدول 4-17- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد ساختار………………… 70

 

جدول4-18- ضریب همبستگی بین تفکر سلسله مراتبی و بعد فرهنگی………………… 70

 

جدول 4-19- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعد فرهنگی………………….. 71

 

جدول 4-20- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعد ساختار……………………. 71

 

جدول 4-21- ضریب همبستگی بین تفکر آزاد اندیشی و بعدانسانی………………………. 72

 

جدول 4-22  نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه هر یک از انواع سبک تفکر و نوآوری سازمانی

 

………………………………………………………………………………………………………………………………………… 72

 

 

 

فهرست نمودارها

 

 

 

نمودار4-1- توزیع فراوانی و درصد نمونه آماری برحسب جنسیت…………………………… 60

 

تعریف مشتری از کیفیت…………………………………………………………………………………………………….22

 

کیفیت درآموزش عالی ونقش اساتید……………………………………………………………………………………23

 

مشتریان آموزش……………………………………………………………………………………………………………….26

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..26

 

مدیریت خدمت…………………………………………………………………………………………………………….27

 

اصول مدیریت خدمت…………………………………………………………………………………………………..27.

 

صنایع خدماتی……………………………………………………………………………………………………………..29

 

تعریف خدمت………………………………………………………………………………………………………………30

 

-ویژگی ها ومشخصه های خدمات………………………………………………………………………………….32

 

کیفیت خدمات………………………………………………………………………………………………………………33

 

-تعریف کیفیت خدمات………………………………………………………………………………………………….33

 

-ابعاد کیفیت خدمات…………………………………………………………………………………………………….34

 

-کیفیت خدمات در آموزش…………………………………………………………………………………………….34

 

-نیاز به کیفیت خدمات در آموزش عالی…………………………………………………………………………..35

 

-کیفیت خدمات درآموزش عالی………………………………………………………………………………………37

 

-اداره کردن کیفیت خدمات در آموزش عالی………………………………………………………………………39

 

تفاوت کیفیت خدمات وکیفیت کالا……………………………………………………………………………………40

 

کیفیت خدمات رضایت مشتری………………………………………………………………………………………….41

 

موانع دستیابی به بهبودهای کیفیت خدمات…………………………………………………………………………..42

 

چگونگی ارزیابی کیفیت خدمات توسط مشتریان…………………………………………………………………..42

 

مدل های کیفیت خدمات…………………………………………………………………………………………………….43

 

-مدل تجزیه وتحلیل شکاف کیفیت……………………………………………………………………………………..46

 

–مدل سروکوال………………………………………………………………………………………………………………….47

 

-اندازه گیری کیفیت خدمات در آموزش عالی…………………………………………………………………………..54

 

پیامدهای کیفیت خدمات…………………………………………………………………………………………………………56

 

نقش مشتری(دانشجو)در ارائه خدمات………………………………………………………………………………………57

 

-نحوه شکل گیری انتظارات…………………………………………………………………………………………………….58

 

-عدم تایید،رضایت یا عدم رضایت مصرف کننده وکیفیت خدمات ادراکی……………………………………59

 

بخش دوم(مقدمه)………………………………………………………………………………………………………………….60

 

تعریف عملکرد تحصیلی…………………………………………………………………………………………………………60

 

شناسائی عوامل موثر برعملکرد تحصیلی……………………………………………………………………………………61

 

عوامل فردی موثر برپیشرفت تحصیلی………………………………………………………………………………………64

 

-هوش…………………………………………………………………………………………………………………………………64

 

-جنسیت………………………………………………………………………………………………………………………………65

 

-سلامت جسمی دانشجو………………………………………………………………………………………………………..66

 

-سن…………………………………………………………………………………………………………………………………….66

 

–انگیزش پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………….66

 

عوامل خانوادگی…………………………………………………………………………………………………………………….67

 

عوامل آموزشی……………………………………………………………………………………………………………………….68

 

-کلاس…………………………………………………………………………………………………………………………………68

 

-کتب وموادآموزشی……………………………………………………………………………………………………………….69

 

-روش تدریس………………………………………………………………………………………………………………………70

 

-تکنولوژی واستفاده از کامپیوتر……………………………………………………………………………………………….70

 

-اساتید……………………………………………………………………………………………………………………………………71

 

-مدیریت…………………………………………………………………………………………………………………………………72

 

بررسی پیشینه تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………73

 

چهار چوب مفهومی تحقیق………………………………………………………………………………………………………..79

 

فصل سوم:روش اجرای تحقیق…………………………………………………………………………………………80

 

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………81

 

نوع پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………..81.

 

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………….81

 

تعیین حجم نمونه وروش نمونه گیری………………………………………………………………………………………….81

 

روش گردآوری اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….81

 

 

ابزارگردآوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………………………….81

 

-اجزای پرسش نامه…………………………………………………………………………………………………………………..82

 

روائی وپایائی پرسش نامه…………………………………………………………………………………………………………..83

 

روش آماری تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………………………………84

 

فصل چهارم:تجزیه وتحلیل داده ها……………………………………………………………………………………85

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………..86

 

یافته های توصیفی……………………………………………………………………………………………………………………87

 

جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………………………..87

 

سن………………………………………………………………………………………………………………………………………..87

 

تاهل……………………………………………………………………………………………………………………………………….88

 

مقطع…………………………………………………………………………………………………………………………………….88

 

رشته تحصیلی………………………………………………………………………………………………………………………..90

 

توصیف متغیرهای اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………91

 

آزمون طبیعی بودن توزیع داده ها……………………………………………………………………………………………….92

 

یافته های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………94

 

فرضیه اول تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………94

 

فرضیه دوم تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………97

 

فرضیه سوم تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………..98

 

فصل پنجم:خلاصه،نتیجه گیری وپیشنهادات……………………………………………………………………101

 

مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..102

 

خلاصه تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………102

 

بحث ونتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………..104

 

محدودیت های تحقیق………………………………………………………………………………………………………….106

 

پیشنهادات برخواسته از تحقیق……………………………………………………………………………………………….106

 

پیشنهادات برای سایر محققان………………………………………………………………………………………………..107

 

ضمائم………………………………………………………………………………………………………………………..108

 

پرسش نامه…………………………………………………………………………………………………………………………109

 

فهرست منابع وماخذ…………………………………………………………………………………………………………..112

 

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………….124

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                               صفحه

 

جدول 2-1ویژگی کالا وخدمات                                                                                 33

 

جدول 2-2 مدل کیفیت خدمات از دید زیلستو                                                                45

 

جدول 3-1ساختار پرسش نامه                                                                                   86

 

جدول3-2شکل پرسش نامه                                                                                      86

 

جدول 4-1توزیع فراوانی ودرصد فراوانی برحسب جنسیت                                                89

 

جدول 4-2جدول آماره های مربوط به سن به سال در نمونه تحت بررسی                              89

 

جدول 4-3توزیع فراوانی ودرصد فراوانی برحسب سن به سال                                           89

 

جدول 4-4توزیع فراوانی ودرصد فراوانی برحسب وضعیت تاهل                                         90

 

جدول 4-5 توزیع فراوانی ودرصد فراوانی براساس مقطع تحصیلی                                       90

 

جدول 4-6توزیع فراوانی ودرصد فراوانی براساس رشته تحصیلی                                         91

 

جدول 4-7توزیع فراوانی براساس دانشکده تحصیل                                                          92

 

جدول4-8آمار توصیفی کیفیت خدمات آموزشی ادراک شده ومود انتظار ومولفه های آن             93

 

جدول 4-9آماره های مربوط به معدل در دانشجویان                                                        94

 

جدول 4-10آماره های آزمون کولموگراف اسمرینف جهت طبیعی بودن توزیع داده ها ادراک شده   95

 

جدول 4-11آماره های آزمون کولموگراف اسمرینف جهت طبیعی بودن توزیع داده ها مورد انتظار   95

 

جدول 4-12آماره های آزمون کولموگروف اسمرینف جهت طبیعی بودن توزیع داده های

 

کیفیت خدمات  اموزشی مورد انتظار                                                                           96

 

جدول 4-13نتایج همبستگی بین کیفیت خدمات آموزش ادراک شده وعملکرد تحصیلی              97

 

جدول 4-14نتایج آزمونfبه منظور بررسی مدل رگرسیونی تحقیق                                       97

 

جدول 4-15نتایج تحلیل رگرسیون بین کیفیت خدمات آموزشی ادراک شده وعملکرد تحصیلی     98

 

جدول4-16 نتایج همبستگی بین کیفیت خدمات آموزشی مورد انتظار وعملکرد تحصیلی             99

 

جدول 4-17نتایج آزمون ویلکاکسون برای کیفیت ادراک شده ومورد انتظار                            100

 

جدول 4-18تفاوت عوامل مربوط به کیفیت درک شده ومورد انتظار                                    101

 

جدول 4-19تفکیک عوامل مربوط به کیفیت درک شده ومورد انتظار به تفکیک دانشکده           101

 

جدول 4-20تفاوت کیفیت ادراک شده ومورد انتظار به تفکیک دانشکده                              102

 

 

 

 

 

فهرست شکلها ونمودارها

 

 

 

شکل 2-3 مدل مفهومی کیفیت خدمات                                                                   52

 

شکل 2-4 خلاصه از نسخه مدل بیتنر درمورد ارزیابی رویاروئی خدمت                            62

 

نمودار4-1توزیع درصد فراوانی نمونه تحت بررسی براساس رشته تحصیلی                        92

 

 

 

چکیده پژوهش

 

این مطالعه با هدف تعیین رابطه کیفیت خدمات آموزشی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده های مهندسی معدن ومدیریت دانشگاه شاهرود انجام شده است .وبدنبال  پاسخگوئی به سه فرضیه است 1– بین کیفیت خدمات آموزشی ادراک شده و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده های معدن و مدیریت رابطه وجود دارد 2-بین کیفیت خدمات آموزشی مورد انتظار و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشکده های معدن و مدیریت رابطه وجود دارد  3-بین کیفیت خدمات آموزشی ادراکات درک شده و مورد انتظار دانشجویان دانشکده معدن و مدیریت تفاوت وجود دارد.

 

روش تحقیق به کار رفته توصیفی از نوع کاربردی  می باشد جامعه آماری این تحقیق برابر با1100 نفر که از این تعداد براساس جدول مورگان 285 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب که از این تعداد 143نفر مربوط به دانشکده معدن و142 نفر مربوط به دانشکده مدیریت که ورودی های 92-91 می باشند.جهت گردآوری اطلاعات از مطالعات کتابخانه ای ومیدانی استفاده شده است.ابزار مورد استفاده درمطالعات میدانی پرسش نامه پاراسومان که توسط کبریائی وهمکاران (1384)که گویه های آن متناسب با آموزش عالی تغییر پیدا کرده استفاده شده است. جهت تعیین روائی ابزار از پرسش نامه  وبرای تعیین پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است،که میزان ضریب آلفای کرنباخ برای پرسشنامه 89/0 محاسبه گردیده است اطلاعات توسط نرم افزار آماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است و با توجه به سطح سنجش متغیرهای مورد بررسی در آمار توصیفی از جداول، درصد فراوانی نسبی، میانگین و انحراف معیار و در آمار استنباطی از روش آماری رگرسیون جهت تعیین ارتباط و آزمون­های ویلکاکسون جهت مقایسه بین ادراکات و انتظارات بهره گرفته شده است نتایج تحقیق مشخص است که بیشترین شکاف بین تضمین درک شده و تضمین مورد انتظار وکمترین شکاف بین ملموس بودن درک شده و ملموس بودن مورد انتظار می باشد درضمن دراین تحقیق نشان می دهد که به طور کلی شکاف بین کیفیت درک شده و کیفیت مورد انتظار در دانشکده معدن کمی بیشتر از دانشکده مدیریت است.

 

2-2-8-یک کارآفرین باید چه مهارت‌هایی داشته باشد؟…………………..21

 

2-2-9-چرا باید کارآفرینی را آموخت؟…………………… 22

 

2-2-10-خلاقیت، نوآوری و کار آفرینی……………………. 23

 

2-2-11-فرآیند خلاقیت…………………….. 24

 

2-2-12- انواع کارآفرینی……………………. 25

 

2-2-13-آموزش کارآفرینی در دانشگاه ها………………….. 26

 

2-2-14-مشارکت فناوری اطلاعات در کارآفرینی……………………. 28

 

2-2-15- ویژگی های مؤثر فناوری اطلاعات در کارآفرینی……………………. 30

 

2-2-16-آشنایی بامنافع اقتصادی کارآفرینی دانشگاهی……………………. 32

 

2-2-17- آموزش کار آفرینی و نقش مراکز علمی دانشگاهی……………………. 34

 

2-2-18-چالشهای آموزش کار آفرینی…………………… 37

 

2-2-19- پرورش گروهی از جوانان مستعد کار آفرین…………………… 39

 

2-2-20-برنامه‌های کارآفرینی در دانشگاه‌ها و کشورهای مختلف………………. 41

 

2-2-20-1- اندونزی……………………. 41

 

2-2-20-2-اتریش……………………… 43

 

2-2-21-وضعیت شاخص‌های كارآفرینی در ایران………………….. 50

 

2-2-22- موانع حرکت کارآفرینی در ایران…………………… 53

 

2-3-بخش دوم : دانش کسب و کار………………….. 56

 

2-3-1-دانش به عنوان منبع……………………. 56

 

2-3-2-دانش و قابلیتها………………….. 57

 

2-3-3-حوزه های دانش کسب و کار…………………… 58

 

2-4-بخش سوم : رغبت شغلی…………………… 60

 

2-4-1- رغبت شغلی یا رضایت شغلی……………………. 60

 

2-4-2-آزمون رغبت سنجی چیست؟…………………… 61

 

2-5-بخش چهارم انگیزش……………………. 69

 

2-5-1-انگیزش شغلی……………………. 69

 

2-6- پیشینه تحقیق…………………… 72

 

2-7- جمع بندی…………………… 74

 

فصل سوم روش شناسی تحقیق…………………… 77

 

3-1- مقدمه………………….. 78

 

3-2-روش پژوهش…………………….. 79

 

3-3- جامعه آماری…………………… 79

 

3-4- روش نمونه گیری و تعداد نمونه………………….. 80

 

3-5-ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات……………………. 80

 

3-6-تعیین اعتبار درونی(روایی) و بیرونی(پایایی) ابزار جمع‌آوری اطلاعات………. 84

 

3-7-روش تجزیه تحلیل اطلاعات……………………. 84

 

3-8-روند اجرا و چگونگی گردآوری داده ها …………………..85

 

فصل چهارم یافته های پژوهش…………………….. 86

 

4-1-مقدمه………………….. 87

 

4-2 توصیف یافته ها………………….. 87

 

4-2- میزان دانش کسب و کار دانشجویان: …………………..89

 

4-3-میزان انگیزش شغلی دانشجویان:………………….. 90

 

4-4-میزان رغبت شغلی دانشجویان:…………………..93

 

4-5-تحلیل یافته ها:…………………..95

 

4-5-1-فرضیه اول:………………….. 95

 

4-5-2-فرضیه دوم:………………….. 96

 

4-5-3-فرضیه سوم:………………….. 98

 

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری…………………… 102

 

5-1-مقدمه………………….. 103

 

5-1-نتیجه‌گیری………………….. 103

 

5-2-بحث در نتایج…………………… 103

 

5-3-محدودیتهای تحقیق…………………… 112

 

5-4-پیشنهادات کاربردی و پژوهشی…………………… 113

 

 

1-4-5.پیشنهاد های پژوهشی:………………….. 113

 

2-4-5.پیشنهادهای کاربردی……………………. 113

 

منابع فارسی…………………… 115

 

منابع لاتین…………………… 117

 

پیوست ها………………….. 118

 

چکیده:

 

با توجه به تحولات‌ سریع‌ و مستمر‌ محیط‌ بین‌المللی‌، گذر از جامعه‌ صنعتی‌ به‌ جامعه‌ اطلاعاتی‌ و مواجهه ‌اقتصاد‌ ملی‌ با اقتصاد جهانی‌، “كارآفرینی” یكی از مباحث‌ اساسی‌ در خصوص‌ راهكارهای‌ مختلف‌ برای‌ تسریع‌ فرآیند رشد و توسعة‌ پایدار و رفاه ‌اقتصادی‌ است. کارآفرینی با ایجاد شغل و کسب و کار جدید و تولید ثروت همراه است. این پژوهش به منظور بررسی اثربخشی آموزش‌های کارآفرینی بر دانش کسب و کار، انگیزش شغلی، و رغبت شغلی دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان انجام شده است. روش انجام این تحقیق علی- مقایسه‌ای است. جامعه آماری را كلیه دانشجویان دانشگاه پیام نور مركز همدان كه در دوه‌های آموزش كارآفرینی شركت كرده‌اند، تشكیل می‌دهند كه تعداد آنان 300 نفر است. بر اساس فرمول كوكران حجم نمونه110 نفر تعیین گردید، افراد گروه نمونه به شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. سپس 110 نفر دیگر از دانشجویان دانشگاه پیام نور همدان که از لحاظ جنسیت و رشته تحصیلی با گروه نمونه مطابقت داشتند ولی در دوره‌های آموزش کارآفرینی شرکت نکرده بودند، انتخاب گردیدند. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته دانش كسب و كار، پرسشنامه استاندارد انگیزش شغلی جونز و فیفر، و پرسشنامه استاندارد رغبت سنج جان هالند استفاده شد. داده‌ها با استفاده از شاخص‌های آمار توصیفی و آزمون‌ پارامتری t برای گروه‌های مستقل به وسیله نرم افزار آماری SPSS تحلیل شد.

 

نتایج بیانگر آن است که بین میزان دانش کسب و کار افراد گروه نمونه با میانگین 1/17 با میزان دانش کسب و کار افراد گروه کنترل با میانگین 75/6 تفاوت معنی‌داری وجود دارد. هم‌چنین بین میزان انگیزش شغلی افراد گروه نمونه با میانگین 28/36 با میزان انگیزش شغلی افراد گروه کنترل با میانگین 28/29 نیز تفاوت معنی‌داری وجود دارد. در ضمن بین رغبت شغلی دانشجویان رشته‌های علوم ریاضی، خدمات، صنعت و کشاورزی برای گروه آموزش دیده به ترتیب با میانگین‌های 57/5، 89/4، 75/4 و 87/4 و گروه آموزش ندیده به ترتیب با میانگین‌های 86/4، 43/4، 16/4 و41/4 تفاوت معنی‌داری وجود دارد، ولی در مورد دانشجویان آموزش دیده دو رشته علوم تجربی و علوم انسانی با میانگین‌های 33/6 و 44/6 و آموزش ندیده با میانگین‌های 37/6 و 47/6 تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. بنابراین می‌توان نتیجه‌گیری كرد كه برگزاری دوره‌های آموزش کارآفرینی موجب افزایش میزان دانش کسب و کار، انگیزش شغلی و رغبت شغلی دانشجویان شركت كننده در این دوره‌ها شده است. از این رو پیشنهاد می‌شود دوره‌های آموزش کارآفرینی به طور مستمر ادامه یابد.

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه

 

در جهان رقابتی امروز سازمان ها، دانشگاه ها و کشورهایی موفق هستند که قادر به بهره گیری بیشتر از اطلاعات و دانش باشند، چرا که دیگر مواد اولیه، زمین و سایر مواد طبیعی منبع مهم و اساسی به شمار نمی روند و بر خلاف گذشته ثروتمند ترین مردم، افراد دانش مدار و کارآفرین می باشند که پیشه ی آنها کارآفرینی است. از این رو بسیاری از دانشگاه های کشورهای پیشرفته و در حال توسعه بهره گیری از کارآفرینی را آغاز نموده اند و این بذل توجه در قالب تدوین استراتژی ها ، سیاست ها و برنامه های علمی جهت بسط و تقویت روحیه و رفتار کارآفرینی و مهمتر از آن آموزش کارآفرینی در موسسات علمی و آموزشی و دانشگاه ها ظاهر گردیده است.

 

در این تحقیق نیز ما قصد داریم تاثیر اموزش های کارآفرینی برگزار شده در دانشگاه پیام نور واحد همدان را بر رغبت شغلی،انگیزش شغلی و دانش کسب وکار دانشجویانی که این دوره ها را گذرانده اند بررسی نماییم.

 

2-1- بیان مسئله

 

با نگاهی به روند رشد و توسعه جهانی در می یابیم كه با افزایش و گسترش فناوریهای پیشرفته ، نقش و جایگاه كارآفرینان بطور فزاینده ای بیشتر می شود. به بیان دیگر ارتباط مستقیمی بین پیشرفت فناوری و ضرورت آموزش كارآفرینان وجود دارد. اگرچه در سالهای گذشته اختراع، جایگاه ویژه ای در توسعه كشورها داشته است ، اما امروزه كارآفرینی فردی وسازمانی از گزینه های مهم رشد و توسعه اقتصادی به شمار می آید. به گونه ای كه در غرب وبرخی كشورهای دیگر ، دو دهه ی اخیر دهه های طلایی كارآفرینی نام گرفته است. در اكثر كشورهای پیشرفته و در حال توسعه ، بحث كار آفرینی اصلی ترین منبع توسعه مد نظر قرار گرفته است. به رغم آنکه برخی از صاحبنظران معتقدند با آموزش مستقیم حاصل نمی شود و باید به روش پرورشی كارآفرینان را تربیت كرد، اما هیچ كس منكر این مطلب نیست كه استفاده از فناوریهای نو و ایجاد كسب وكار جدید بدون آموزش وپرورش در عمل دست نیافتنی است، با مراجعه به اطلاعات موجود درباره افزایش رشته های دانشگاهی كارافرینی درکشورهای توسعه یافته و درحال توسعه، اهمیت نظام آموزشی وپژوهشی در توسعه كارآفرینی وتربیت كار آفرینان بیشتر مشخص میشود.

 

معمولا واژه كار افرینی با ایجاد شغل و كسب وكار مترادف شده است. در حالی كه اشتغال یكی از دستاوردهای كارآفرینی است. ممكن است فعالیتهای كار آفرینانه اشتغال ایجاد نكند اما تولید انگیزش، رغبت شغلی و ثروت نماید ویا به دانایی بیفزاید.

 

كسانی كه میخواهند كسب وكار جدیدی راه اندازی كنند وثروت تولید كنند باید به دانایی خود بیافزایند وبا فناوریهای پیشرفته روز آشناگردند و بطورقطع پیش نیاز دستیابی به این هدف طراحی دوره های آموزشی كارآفرینی میباشد.

 

در این راستا با توجه به سیاستهای اتخاذ شده توسط دانشگاه پیام نوركه آموزش برای همه می باشد و برای حركت از دانشگاه نوع 1(آموزش محور) و نوع 2 (پژوهش محور) به دانشگاه نوع 3 (كارآفرین) وبا هدف ارتقای سطح كارآفرینی دانشجویان و دانش آموختگان دانشگاه پیام نور وفراهم سازی زمینه هر چه بیشتر مشاركت استانها و مراكز تابعه در امر كارآفرینی اقدام به ایجاد نظام جامع كارآفرینی دانشگاه پیام نور نموده است .  

 

مسئله عمده این پژوهش بررسی اثر بخشی آموزش مهارتهای كارآفرینی بردانش كسب وكار دانشجویان مراجعه كننده به واحد كارآفرینی دانشگاه پیام نور همدان در سال 1389 می باشد.

 

3-1- اهمیت و ضرورت مسئله

 

از آنجا كه دانشگاه ها به عنوان متولیان اصلی تربیت و پرورش منابع انسانی متخصص در جامعه، نقش اساسی دارند، توجه به مقوله ی كارآفرینی دانشگاهی به توسعه ی بهتر این امر كمك می كند.

 

شاید تغییر رویكرد دانشجویان و دانش آموختگان از كارجویی به كارآفرینی به سبب درك این مطلب است كه در دنیای امروز دانش آموخته ای نسبت به سایرین دارای مزیت رقابتی است كه پا را از حوزه ی دانش و محفوظات خود فراتر گذاشته و در حل مسائل عملی آن محدوده ی تخصصی، مهارت داشته وموفق عمل كند. به همین دلیل است كه آموزش كارآفرینی در دو حالت ساخت یافته با برنامه های آموزشی گوناگون و گاهی با صرف وقت زیاد یا كارگاه ها و سمینارهای آموزشی كوتاه مدت مورد توجه بیشتری قرار می گیرد.

 

دانشگاه می تواند و انتظار می رود كه با تكیه بر رسالت اصلی خود یعنی آموزش و پژوهش، در تسهیل مسیر کارآفرینی نقش بسزایی داشته باشد. برای تبدیل انسانهای عادی به انسانهای كارآفرین و پشتیبانی همه جانبه ازآنها نیاز به یك جهاد فراگیر در آموزش گسترش زمینه های فناورانه و پشتیبانی مالی میباشد.در همین راستا وبا هدف بهره وری و بهبودكیفی وكمی برگزاری اینگونه دوره های آموزشی ضرورت انجام تحقیق با محوریت بررسی اثربخشی دوره های آموزشی كارآفرینی بر دانش كسب وكار، انگیزش و رغبت شغلی دانشجویان ضروری می باشد.

 

 

 

 

فصل اول

 

 

 

 

 

 

کلیات پژوهش

 

 

10-2

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

 

3

 

 

 

 

 

 

بیان مسئله

 

 

4

 

 

 

 

 

 

اهمیّت وضرورت مسئله

 

 

6

 

 

 

 

 

 

اهداف تحقیق

 

 

7

 

 

 

 

 

 

هدف کلّی

 

 

7

 

 

 

 

 

 

اهداف جزئی

 

 

7

 

 

 

 

 

 

فرضیه ها یا سوال ها

 

 

8 – 7

 

 

 

 

 

 

سوال اصلی

 

 

7

 

 

 

 

 

 

به صورت سوالات ویژه

 

 

8

 

 

 

 

 

 

 

به صورت فرضیه های ویژه

 

 

8

 

 

 

 

 

 

تعاریف نظری وعملیاتی متغیرها

 

 

10 – 9

 

 

 

 

 

 

تعاریف نظری

 

 

9

 

 

 

 

 

 

تعاریف عملیاتی

 

 

9

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

ادبیات وپیشینه تحقیق

 

 

47 – 11

 

 

 

مقدمه

 

 

12

 

 

 

بخش اول : اعتیاد اینترنتی

 

 

18 – 12

 

 

 

گونه شناسی اعتیاد اینترنتی وشاخصه های آن

 

 

18 – 16

 

 

 

استفاده مرضی ویژه از اینترنت

 

 

16

 

 

 

استفاده مرضی کلّی (فراگیر) از اینترنت

 

 

16

 

 

 

اعتیاد به سایبرسکس

 

 

16

 

 

 

اعتیاد از نوع روابط سایبر

 

 

17

 

 

 

اعتیاد به خرید ،تجارت ومزایده

 

 

17

 

 

 

اعتیاد به جستجو و ذخیره بیش از اندازه اطلاعات

 

 

17

 

 

 

اعتیاد به کامپیوتر

 

 

18

 

 

 

بخش دوم : هوش هیجانی

 

 

40 – 18

 

 

 

تاریخچه هوش هیجانی

 

 

18

 

 

 

هوش چیست؟

 

 

20

 

 

 

هوشبهر وموفّقیّت

 

 

21

 

 

 

هیجان

 

 

21

 

 

 

پیشینه مطالعه هوش غیرشناختی

 

 

23

 

 

 

تعریف وپیشینه هوش هیجانی

 

 

25

 

 

 

الگوهای هوش هیجانی

 

 

35 – 27

 

 

 

الگوی سالوی – مایر

 

 

28

 

 

 

ارزیابی و ابراز هیجان

 

 

28

 

 

 

تنظیم هیجان در خود و دیگران

 

 

28

 

 

 

استفاده از هیجان

 

 

28

 

 

 

الگوی گلمن

 

 

29

 

 

 

خودآگاهی

 

 

29

 

 

 

خودنظم دهی

 

 

30

 

 

 

انگیزه

 

 

31

 

 

 

همدلی

 

 

31

 

 

 

مهارت اجتماعی

 

 

33

 

 

 

الگوی بار – ان

 

 

33

 

 

 

مهارت درون فردی

 

 

33

 

 

 

مهارت میان فردی

 

 

34

 

 

 

سازگاری

 

 

34

 

 

 

کنترل استرس

 

 

35

 

 

 

خلق عمومی

 

 

35

 

 

 

هوش هیجانی از دیدگاه اسلام

 

 

35

 

 

 

کاربرد هوش هیجانی

 

 

36

 

 

 

آموزش

 

 

37

 

 

 

مدیریت منابع انسانی

 

 

37

 

 

 

سیاست

 

 

38

 

 

 

بازار یابی

 

 

38

 

 

 

پویایی خانواده

 

 

39

 

 

 

بخش سوم : پیشینه پژوهش

 

 

47 – 41

 

 

 

پیشینه تجربی پژوهش

 

 

41

 

 

 

پیشینه خارج از کشور

 

 

41

 

 

 

پیشینه داخل کشور

 

 

43

 

 

 

جمع بندی وارائه چارچوب نظری تحقیق

 

 

46

 

 

 

فصل سوم

 

 

 

روش اجرای پژوهش

 

 

52 – 47

 

 

 

مقدمه

 

 

49

 

 

 

روش پژوهش

 

 

49

 

 

 

جامعه آماری ، حجم نمونه و شیوه نمونه گیری

 

 

49

 

 

 

ابزارهای جمع آوری داده ها

 

 

49

 

 

 

اعتمادعلمی واعتبار ابزار

 

 

51

 

 

 

فصل چهارم

 

 

 

تجزیه وتحلیل داده ها

 

 

70 – 53

 

 

 

مقدمه

 

 

54

 

 

 

بخش اول : توصیف ویژگی های جمعیّت شناختی نمونه پژوهش

 

 

55 – 54

 

 

 

بخش دوم : توصیف آماری متغیر های اصلی تحقیق

 

 

59 – 56

 

 

 

بخش سوم : پاسخگویی به سوالات پژوهش

 

 

70 – 60

 

 

 

فصل پنجم

 

 

 

خلاصه پژوهش

 

 

72

 

 

 

خلاصه یافته های پژوهش

 

 

73

 

 

 

بحث ونتیجه گیری

 

 

77

 

 

 

محدودیّت ها و پیشنهاد ها

 

 

82 – 80

 

 

 

محدودیّت ها

 

 

80

 

 

 

پیشنهاد ها

 

 

81

 

 

 

منابع مورد استفاده

 

 

88 – 83

 

 

 

منابع فارسی

 

 

83

 

 

 

منابع لاتین

 

 

86

 

 

 

ضمائم وپیوست ها

 

 

95 – 89

 

 

 

چکیده انگلیسی

 

 

97 – 96

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان		صفحه
جدول شماره 4-1: جدول توزیع فراوانی نمونه پژوهش به تفکیک جنسیت		54
جدول شماره4- 2: جدول توزیع فراوانی نمونه پژوهش به تفکیک سن		55
جدول شماره4- 2: جدول توزیع فراوانی نمونه پژوهش به تفکیک سن		55
جدول شماره 4- 4 : توصیف آماری متغیر اعتیاد اینترنتی به تفکیک جنسیت		56
جدول شماره4 – 5 : توصیف آماری متغیر اعتیاد اینترنتی به تفکیک سن		56
جدول شماره4 – 6 : توصیف آماری متغیر اعتیاد اینترنتی به تفکیک پایه تحصیلی		57
جدول شماره4 – 7 : توصیف آماری متغیر هوش هیجانی به تفکیک جنسیت		57
جدول شماره4- 8 : توصیف آماری متغیر هوش هیجانی به تفکیک سن			58
جدول شماره4- 9 : توصیف آماری متغیر هوش هیجانی به تفکیک پایه تحصیلی			58
جدول شماره 4-10 : آزمون کولموگروف اسمیرنوف			59
جدول شماره 4-11 :  تحلیل آماری متغییر های اعتیاد به اینترنت و هوش هیجانی			60
جدول شماره 4- 12 : نتایج تحلیل آماری مولفه های هوش هیجانی			62
جدول شماره 4- 13 :نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین اعتیاد به اینترنت و هوش هیجانی در سطح اطمینان 99٪			66
جدول شماره 4- 14 : نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین اعتیاد به اینترنت و مولفه های هوش هیجانی در سطح اطمینان 99٪			67
جدول شماره 4 – 15 : نتایج تحلیل واریانس بین هوش هیجانی واعتیاد به اینترنت			68
جدول شماره 4 – 16: نتایج تحلیل ضرایب رگرسیون برای بررسی توان پیش بینی اعتیاد به اینترنت بر پایه هوش هیجانی			68
جدول شماره 4 – 17 : خلاصه نتایج محاسبات آزمون رتبه ای فریدمن برای مقایسه تاثیرگذاری مولفه های اصلی هوش هیجانی  براعتیاد به اینترنت			69
جدول شماره 4 – 18 : نتایج آزمون رتبه ای فریدمن	69

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان	صفحه
نمودار شماره 4-1 : نمودار پراکنش نمرات پرسشنامه هوش هیجانی واعتیاد به اینترنت	65

 

 

 

 فهرست اشکال

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان	صفحه
شکل(2-1) چارچوب مفهومی پژوهش	47

 

 

 

چکیده :

 

این پژوهش با هدف بررسی رابطه بین هوش هیجانی واعتیاد به اینترنت انجام شد . پژوهش با روش: توصیفی – همبستگی ، انجام شد وجامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان سال سوم متوسطه وپیش دانشگاهی شهرستان ورامین در سال 1392 بودند . تعداد 359 نفردانش آموز به روش تصادفی – طبقه ای به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه استاندارد هوش هیجانی شرینگ (EQI) وپرسشنامه اعتیاد اینترنتی (IAT) کیمبرلی یانگ استفاده گردید .اطلاعات گردآوری شده جهت بررسی رابطه بین متغییرها با روش آماری همبستگی پیرسون تجزیه وتحلیل شد . همچنین بمنظور بررسی میزان پیش بینی اعتیاد به اینترنت از روی متغیر هوش هیجانی كلی، ازرگرسیون استفاده شد.

 

یافته ها نشان دادند که بین هوش هیجانی واعتیاد به اینترنت رابطه منفی معناداری (387/0-) وجود دارد وهوش هیجانی 45 درصد اعتیاد به اینترنت را پیش بینی می كند.همچنین بین هریک ازمولفه های اصلی هوش هیجانی واعتیاد به اینترنت رابطه منفی معناداری دیده شد . یکی از روش های ایجاد مقاومت دربین دانش آموزان وجوانان در مقابل سوء مصرف استفاده از تکنولوژی و بویژه اینترنت ، تقویت مولفه های هوش هیجانی است.

 

واژه های کلیدی : هوش هیجانی ، خودانگیزی ،خودآگاهی ،خودکنترلی ،هوشیاری اجتماعی ،مهارت اجتماعی ، اعتیاداینترنتی .

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه

 

باپیشرفت علم وفناوری وانفجار اطلاعات در دنیای امروز ضرورت استفاده از اینترنت در نوجوانان به منظور کسب مهارت ، بیش از پیش احساس می شود. مطالعات جلالی ، آقابابایی و باقری (2008) میزان گرایش جوانان به اینترنت را 5/78 درصد گزارش کرده است. در همین راستا (کوه[1] و وسپار[2] ،2001) نیز در پژوهش خود دریافتند 83 درصد دانش آموزان سال آخر دبیرستان از اینترنت استفاده می کنند.اما این فن آوری با همه محاسنی که برای زندگی نسل امروز به همراه دارد،همچون تیغی دولبه زیان ها ومشکلات بسیاری را بخصوص برای نسل جوان کشورمی تواند بهمراه داشته باشد .

 

از اوایل دهه 90 میلادى، پژوهش‌ها و بررسى‌هاى بسیارى در زمینه روان‌شناسى اینترنت و تأثیر آن بر سلامت و رفتار انسان انجام پذیرفته است. امروزه موضوع اینترنت، مسئله مهمى براى بیشتر کشورها، به ویژه کشورهاى در حال توسعه و از جمله کشورهاى اسلامى است. آگاهى از پى‌آمدهاى اینترنت و در کنار آن، در نظر گرفتن راهبردهاى مناسب براى استفاده درست و پیش‌گیرى یا کاهش پى‌آمدهاى احتمالى منفى آن، اهمیت اساسى دارد.

 

پژوهشگران حوزه روانشناسی اینترنت همچون : تالبوت ، یانگ ، کندل[3] (1998) ، دیویس و اسمیت[4] (1999) ، ناکس ، زوسمن و اندرسون[5] (2001) ،لائو ها ، لی پینگ و زائولان[6] (2010) ، همگی بر ماهیّت اعتیاد آور اینترنت بخصوص در قشر جوان تاکید داشته اند. آمار ها حاکی از آن است که 5 تا 10 درصداستفاده کنندگان اینترنت،بصورت اعتیادگونه ای ازآن استفاده می کنند.

 

(علوی و همکاران، 1388).

 

عوارض ناشی از اعتیاد به اینترنت باعث شده تا آنرا سرآمد همه اعتیاد های رفتاری بدانند.    (حمیدیان، 1387).

 

این اختلال یک پدیده بین رشته ای است که علوم مختلف از جمله : پزشکی ، رایانه ای ، جامعه شناسی،حقوق،اخلاق وروانشناسی، هریک آنرا از یک بعد موردبررسی قرار داده اند.                   (معیدپور و همکاران، 1385 )