مقدمه…………………… 55

 

3-1- روش پژوهش……………………… 55

 

3-2- جامعه آماری……………………. 56

 

3-3 – روش نمونه­گیری و حجم نمونه…………………… 56

 

3-4- ابزار پژوهش……………………… 56

 

3-5- روایی و پایایی……………………. 57

 

3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات……………………. 60

 

3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………….. 61

 

سؤالات جزئی……………………. 62

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش………………………. 63

 

مقدمه…………………… 64

 

4-1-بررسی سئوالات پژوهش……………………… 65

 

4-1-1- سئوالات کلی……………………. 65

 

1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 65

 

2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………… 66

 

3- مهارت­های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟………………. 67

 

4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟…………………… 68

 

5- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 69

 

6- آیا كیفیت محیط حمایتی دانشكده پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟……. 71

 

7- آیا كیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشكده به طور همزمان پیش‌بینی كننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟…………. 72

 

4-1-2- سئوالات جزئی……………………. 74

 

سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟……….74

 

سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟……….. 75

 

سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟…….. 76

 

سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟…. 78

 

سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراك دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از كیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟………81

 

سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفكر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟……….83

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه­ گیری……………………. 86

 

مقدمه…………………… 87

 

5-1- بحث و نتیجه ­گیری……………………. 87

 

5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان……………………. 87

 

5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان……………………. 89

 

5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 90

 

5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان…… 91

 

5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان….. 92

 

5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان……. 96

 

5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان……………………. 97

 

5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده…………………..98

 

5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده…………………..99

 

5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد………………….. 101

 

5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده……….102

 

5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده ­ها………………….. 103

 

5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف………………….. 104

 

نتیجه‌گیری کلی……………………. 107

 

5-2- محدودیت‌ها………………….. 109

 

5-2-1- محدودیت­های اجرایی……………………. 109

 

5-2-2- محدودیت­های پژوهشی……………………. 109

 

5-3- پیشنهادها………………….. 110

 

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………. 110

 

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی……………………. 110

 

فهرست منابع……………………. 112

 

چکیده:

 

هدف این پژوهش، بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده با مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شیراز در سال تحصیلی 91-90 بود. با استفاده از روش نمونه­گیری خوشه­ای مرحله­ای، تعداد 367 نفر از دانشجویان انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل مقیاس محقق ساخته کیفیت برنامه درسی اجرا شده، زیر مقیاس محیط دانشکده از پرسشنامه تجارب دانشجویان دانشکده (پیس و کوه، 2002) و مقیاس محقق ساخته

 

مهارت­های سطوح برتر تفکر بود که پس از محاسبه روایی و پایایی بین افراد نمونه توزیع و داده­ها با استفاده از روش­های آماری ضریب رگرسیون چند متغیره، آزمون مقدار تی مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که 1- کیفیت برنامه درسی اجرا شده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 2- کیفیت محیط حمایتی دانشکده از سطح کفایت قابل قبول بالاتر و از سطح کفایت مطلوب پایین­تر می­باشد. 3- برخی مهارت­های سطوح برتر تفکر پایین­تر از سطح کفایت قابل قبول و برخی در حد کفایت قابل قبول می­باشند. 4- رابطه معناداری بین کیفیت انواع برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان وجود دارد. 5- کیفیت برنامه درسی عمومی، تخصصی و عملی پیش­بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 6- کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش بینی کننده معنادار مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان می­باشد. 7- در رابطه همزمان کیفیت محیط حمایتی دانشکده و کیفیت برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی از قدرت بالاتری برای پیش­بینی مهارت های سطوح برتر تفکر برخوردار می­باشد.

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

مقدمه:

 

   آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت “آموزش عالی” در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­شود “آموزش عالی” اطلاق می­شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

 

با توجه به تاكیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است كه در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم كه مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی كار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلكه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار كسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی، 2005).

 

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر، بول و پریبش، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم، ران و زُلِر، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد.

 

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه ­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز، 1998).

 

1-1- بیان مسئله

 

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا كه امروزه دانشجویان به دنبال تفكر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشاركت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (كی زا، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال، 1993).

 

تفكر عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفكر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود كه به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر ، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت های سطح پایین تفکر و مهارت­های سطوح برتر تفکر . مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز، تجزیه و کاربرد ساده و راه_­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک، 1990).

 

لویس و اسمیت(1993) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است” زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود “. به علاوه، کِرافورد و برون (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :”تفکر محتوایی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق”. بلوم به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ، 2007 ؛ زُهار، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می باشند (بون، بون و گارتین ، 2005 ).

 

با استفاده از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز ، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل، 2000؛ گالاوان و کوتلر، 2007؛ مکینتون ، 2006؛ اِستال و مایر، 2007). نقشه ­های فکری مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009).

 

بر مبنای الگوی کوهن(۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت: عبارت است از: توسعه، بهسازی و ایجاد ابتکار، تفکرات، عقاید، تصاویر و ذهنیت سازنده. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و … را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله: حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن (1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه، سنجش موقعیت، و دلالت­ها و مفاهیم.

 

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­ آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).