2-1-2-2- مشکلات ادراکی و پردازش اطلاعات……………………………………………………….. 14

 

 

2-1-2-3- ویژگی­های ادراکی- حرکتی…………………………………………………………………….. 15

 

 

2-1-2-4- ویژگی­های زبانی………………………………………………………………………………………… 15

 

 

2-1-2-5- ویژگی­های تحصیلی………………………………………………………………………………….. 15

 

 

2-1-2-6- ویژگی­های اجتماعی- سازشی…………………………………………………………………. 16

 

 

2-1-3- علل اختلال­های یادگیری……………………………………………………………………………………. 17

 

 

2-1-3-1- ساختار مغزی…………………………………………………………………………………………….. 17

 

 

2-1-3-2- ژنتیک………………………………………………………………………………………………………… 18

 

 

2-1-3-3- عوامل محیطی…………………………………………………………………………………………… 18

 

 

2-1-3-4- عوامل دارویی…………………………………………………………………………………………….. 19

 

 

2-1-4- مشکلات رفتاری………………………………………………………………………………………………….. 19

 

 

2-1-4-1- تعریف دولت فدرال…………………………………………………………………………………… 19

 

 

2-1-4-2- تعریف شورای کودکان استثنایی……………………………………………………………… 20

 

 

2-1-5- طبقه­بندی…………………………………………………………………………………………………………….. 20

 

 

2-1-5-1- نظام طبقه­بندی روانپزشکی……………………………………………………………………… 21

 

 

2-1-5-2- نظام طبقه­بندی ابعادی…………………………………………………………………………….. 21

 

 

2-1-5-2-1-اضطراب…………………………………………………………………………………………….. 22

 

 

2-1-5-2-2-پرخاشگری………………………………………………………………………………………… 23

 

 

2-1-5-2-3-اختلال­های سلوک……………………………………………………………………………. 24

 

 

2-1-5-2-4- رفتارهای بزهکارانه………………………………………………………………………….. 25

 

 

2-1-5-2-5-نارسایی توجه- بیش ­فعالی……………………………………………………………….. 26

 

 

2-1-5-2-6-اختلال­های روان­تنی………………………………………………………………………… 27

 

 

2-1-6- رویکردهای نظری مربوط به مشکلات رفتاری…………………………………………………… 27

 

 

2-1-6-1- رویکرد زیستی……………………………………………………………………………………………. 28

 

 

2-1-6-2- رویکرد روان­پویایی……………………………………………………………………………………… 28

 

 

2-1-6-3- رویکرد رفتاری……………………………………………………………………………………………. 28

 

 

2-1-6-4- رویکرد شناختی…………………………………………………………………………………………. 29

 

 

2-1-6-5- رویکرد سیستمی……………………………………………………………………………………….. 29

 

 

2-1-7- سبک­­های فرزندپروری………………………………………………………………………………………… 30

 

 

2-1-7-1- نظریه سبک­های فرزندپروری دیانا بامریند………………………………………………. 33

 

 

2-1-7-2- نظریه سبک­های فرزندپروری مک­کوبی و مارتین…………………………………… 36

 

 

2-1-7-3- نظریه سبک­های فرزندپروری شیفر…………………………………………………………. 37

 

 

2-1-7-4- نظریه سبک­های فرزندپروری کرون و پولساک……………………………………….. 38

 

 

2-2- پیشینه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………… 39

 

 

2-2-1- پژوهش­های پیشین در زمینه مشکلات رفتاری کودکان با نیازهای ویژه و سبک‌های فرزندپروری والدین….39

 

 

 

2-2-2- پژوهش­های پیشین در زمینه مشکلات رفتاری کودکان و سبک­های فرزندپروری والدین……………… 40

 

 

2-2-3- پژوهش­های پیشین در زمینه مشکلات رفتاری کودکان با اختلال­های یادگیری…………………….. 47

 

 

2-2-4- پژوهش­های پیشین در زمینه سبک­های فرزندپروری والدین کودکان با اختلال­های یادگیری……… 47

 

 

2-3- نتیجه گیری از پژوهش­های پیشین…………………………………………………………………………….. 48

 

 

فصل سوّم: روش پژوهش

 

 

3-1- طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………….. 51

 

 

3-2- متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. 51

 

 

3-3- جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………… 51

 

 

3-4- نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………………….. 52

 

 

3-5- تعاریف عملیاتی متغیرها……………………………………………………………………………………………….. 52

 

 

3-5-1- مشکلات رفتاری………………………………………………………………………………………………….. 52

 

 

3-5-2- سبک­های فرزندپروری………………………………………………………………………………………… 53

 

 

3-5-3- دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری………………………………………………………………….. 53

 

 

3-6-ابزارهای پژوهش………………………………………………………………………………………………… 53

 

 

3-6-1- پرسشنامه مشکلات رفتاری کانرز فرم کوتاه ویژه والدین…………………………………. 53

 

 

3-6-1-1- روایی و پایایی پرسشنامه مشکلات رفتاری کانرز فرم کوتاه ویژه والدین………….. 55

 

 

3-6-1- 2- روایی و پایایی پرسشنامه مشکلات رفتاری کانرز در پژوهش حاضر……. 56

 

 

3-6-2- پرسشنامه سبک­های فرزندپروری رابینسون……………………………………………………… 57

 

 

3-6-2- 1- روایی و پایایی پرسشنامه سبک­های فرزندپروری رابینسون…………………. 58

 

 

3-6-2-2- روایی و پایایی پرسشنامه سبک­های فرزندپروری در پژوهش حاضر…….. 59

 

 

3-7- شیوه اجرا…………………………………………………………………………………………………………… 60

 

 

3-8-روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………….. 60

 

 

فصل چهارم: یافته‌ها

 

 

4-1- داده­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………… 62

 

 

4-2-آماراستنباطی…………………………………………………………………………………………………………… 63

 

 

4-2-1- سؤال اول: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش ­آموزان با اختلال‌های­ یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟……………………….. 63

 

 

4-2-2- سؤال دوم: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های  یادگیری و  سبک­ فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟………………………………………………. 65

 

 

4-2-3- سؤال سوم: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟…………….. 66

 

 

4-2-4- سؤال چهارم: آیا میزان مشکلات سلوک در دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری به  وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش‌بینی است؟……………. 67

 

 

4-3-5- سؤال پنجم: آیا میزان مشکلات اضطراب‌خجالتی در دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش­بینی است؟……………. 68

 

 

4-2-6- سؤال ششم: آیا میزان مشکلات روان­تنی در دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش‌بینی است؟………………………………………………………………………… 69

 

 

4-3-7- سؤل هفتم: آیا میزان مشکلات اجتماعی در دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش­بینی است؟………………………………………………………………………… 70

 

 

 فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادهای پژوهش

 

 

5-1- بحث و نتیج ­گیری………………………………………………………………………………. 72

 

 

5-1-1- سؤال اوّل: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دانش ­آموزان  با اختلال­های­ یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟……………………….. 72

 

 

5-1-2- سؤال دوّم: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در دختران با اختلال­های یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟…………………….. 75

 

 

5- 1-3- سؤال سوّم: آیا بین ابعاد مشکلات رفتاری در پسران با اختلال­های یادگیری و سبک فرزندپروری والدین رابطه وجود دارد؟………………………….. 76

 

 

5- 1-4- سؤال چهارم: آیا میزان مشکلات سلوک در دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش­بینی است؟……………. 77

 

 

5- 1-5- سؤال پنجم: آیا میزان مشکلات اضطراب­خجالتی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل پیش­بینی است؟…………………………………… 78

 

 

5-1-6- سؤال ششم: آیا میزان مشکلات روان­تنی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله  انواع سبک­های فرزندپروری والدین قابل

 

 

 پیش­بینی است؟……………………………. 80

 

 

5- 1-7- سؤال هفتم: آیا میزان مشکلات اجتماعی در دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری به وسیله انواع سبک­های فرزندپروری والدین

 

 

 قابل پیش­بینی است؟…………………………………………………….. 81

 

 

5-2- خلاصه و نتیجه ­گیری نهایی………………………………………………. 83

 

 

5-3- محدودیت­های پژوهش………………………………………………………….. 84

 

 

5-4- پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………. 84

 

 

5-5- پیشنهادهای کاربردی ………………………………………………………………… 85

 

 

فهرست منابع و مآخذ

 

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………… 86

 

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………….. 92

 

 

چکیده:

 

 

هدف از پژوهش حاضر پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین آنها بود. جامعه آماری پژوهش شامل همه والدین دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری بود که فرزندان­شان در سال تحصیلی 92-1391 در مراکز ویژه اختلال­های یادگیری شهر شیراز به تحصیل اشتغال داشتند. نمونه پژوهش شامل 150 نفر از والدین دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری شهر شیراز بودند که به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شدند. به منظور گردآوری داده­ها از دو پرسشنامه مشکلات رفتاری کانرز فرم کوتاه ویژه والدین و پرسشنامه سبک­های فرزندپروری رابینسون، ماندلکو، السن و هارت استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از روش­های آماری همبستگی و رگرسیون چند­گانه استفاده شد. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین سبک­ فرزندپروری استبدادی و سهل­گیرانه والدین با مشکلات رفتاری(مشکلات سلوک، اضطراب­خجالتی، روان­تنی و مشکلات اجتماعی) دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد ولی بین سبک فرزندپروری اقتداری با مشکلات رفتاری دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری همبستگی معناداری مشاهده نشد. همچنین تحلیل­ رگرسیون چندگانه برای پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری نشان داد که سبک فرزندپروری سهل­گیرانه مهم­ترین پیش­بینی­کننده مشکلات رفتاری در این دانش­آموزان است. با توجه به یافته­های این پژوهش می­توان نتیجه گرفت که اگر به والدین دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری آموزش داده شود که از سبک­های فرزندپروری استبدادی و سهل­گیرانه استفاده نکنند، مشکلات رفتاری فرزندان آنها کاهش خواهد یافت.

 

 

فصل اول: مقدمه

 

 

1-1- کلیات

 

 

بسیاری از كودكان كه ظاهری طبیعی دارند و رشد جسمی، قد و وزن­شان بهنجار بوده و هوش­بهر عادی دارند، زمانی­كه به مدرسه می‏روند تا خواندن، نوشتن و حساب یاد بگیرند، دچار مشكلات جدی می‏شوند. این كودكان به تدریج درمی‏یابند كه سایر كودكان از نظر تحصیلی بهتر از آنها هستند و احساس حقارت را تجربه می‏كنند. بنابراین به تدریج بیزاری از درس و مدرسه در آنها به وجود می‏آید(احدی و کاکاوند، 1388). برخی از این دانش­آموزان در واکنش به عدم موفقیت تحصیلی خود مشکلات اجتماعی، هیجانی و رفتاری بروز می­دهند(هالاهان، لوید، کافمن، ویس و مارتینز[1]، 2009؛ ترجمه علیزاده، همتی علمدارلو، رضایی دهنوی و شجاعی، 1390) و نسبت به همکلاسی­های خود از نظر توانایی آموزشی و تحصیلی پایین­تر هستند(شریفی درآمدی، 1381). از آنجایی که این دانش­آموزان در مقایسه با همسالان طبیعی­شان از­­ محبوبیت کمتری برخوردارند، به همین دلیل در معرض مشکلات اجتماعی بیشتری قرار دارند، مشکلات رفتاری بیشتری از خود نشان می­دهند و نمی­توانند خود را با دستورعمل­های موجود در کلاس عادی تطبیق دهند(تکلوی، 1390).

 

 

از سوی دیگر، والدین این دانش­آموزان كه اغلب از دلایل اختلال یادگیری آنها بی‏خبر هستند، مشكل را بیشتر می‏كنند و با فشارهایی كه به كودك وارد می‏آورند، دشواری را چندین برابر می­نمایند(احدی و کاکاوند،1386). با ورود کودک به مدرسه کل خانواده با مسائل و مشکلات جدیدی روبه­رو می­شود، یکی از این مسائل یادگیری فرزندان در مدرسه است. شیوه تربیتی و رفتاری والدین به­ ویژه در سال­های پیش­دبستانی و دبستان تأثیر زیادی در ایجاد یک شخصیت سالم در فرزندان دارد و پایه­های اعتماد به والدین را بنا می­کند. در مقابل، رفتار نامناسب و بی­توجهی به کودک موجب تنش و اضطراب در کودک می­شود و بر یادگیری او در مدرسه تأثیر می­گذارد. والدینی که برای کودک خود وقت ندارند و به تکالیف او رسیدگی نمی‌کنند، حس طردشدگی و تنهایی را در کودک ایجاد می­کنند. گاهی این بی­مهری و بی‌توجهی ناشی از این است که والدین انتظارات نامعقولی را از فرزندان دارند. برای مثال در اوایل ورود به مدرسه فرزندان خود را باهوش تصور می­کنند و انتظار دارند که در امور درسی به موفقیت­های عالی دست یابند و محدودیت­های آنها را نادیده می­گیرند و زمانی­که در واقعیت فرزندان مطابق میل آنها رفتار نمی­کنند، به کودک بی­توجهی می­کنند و یا شیوه تربیتی نامناسبی را به­کار می­گیرند و این شرایط به­تدریج زمینه­ساز مشکلات عاطفی و رفتاری در کودکان می­شود(به­پژوه، 1391).

 

 

در واقع، می­توان گفت که سبک فرزندپروری والدین مستقیماً بر رفتار فرزندان تأثیر می‌گذارد(علیزاده، ابوطالب[2]، عبدالله و منصور، 2011).  به سخن دیگر، رابطه بین کودکان و والدین و سایر اعضای خانواده را می­توان به عنوان نظام یا شبکه­ای دانست که در کنش متقابل با یکدیگر هستند و این نظام به طور مستقیم یا غیرمستقیم، از طریق سبک­ها و روش­های مختلف فرزندپروری در کودکان تأثیر می­گذارد(خوی نژاد، 1386). از این­رو پژوهش حاضر در نظر دارد به پیش­بینی مشکلات رفتاری دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین بپردازد.

 

 

2-1- بیان مسئله

 

 

دانش‌آموزان با اختلال­های یادگیری یکی از رایج­­ترین گروه افراد با نیازهای ویژه هستند. این افراد گروه بسیار ناهمگنی را تشکیل می­دهند که با وجود هوش متوسط و بالاتر، در یک یا چند حیطه تحصیلی مشکلات جدی دارند. مشکلات تحصیلی آنها از آسیب­های حسی و حرکتی، کم­توانی­ذهنی و محرومیّت­های محیطی ناشی نمی­شود. حتی بعضی از آنها با داشتن توانایی‌های ذهنی بسیار بالا در یک یا چند حیطه با مشکلات جدی مواجه هستند(شکوهی یکتا و پرند، 1385). همچنین، دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری شایستگی­های اجتماعی کمتری نسبت به خواهران و برادران خود دارند و شکایت­های جسمی و مشکلات رفتاری بیشتری را بروز می­دهند(دیسون[1]، 2003). این دانش­آموزان اغلب در خانواده­هایی  هستند که پیوند گرم و صمیمی میان والد- فرزند برقرار نیست و گاهی والدین فرزندان را تحقیر می­کنند و از تنبیه فیزیکی استفاده می­کنند. این دانش­آموزان اغلب به دلیل مشکلات رفتاری نمی­توانند قوانین کلاس را رعایت کنند و اغلب به صورت خودمدارانه­ای با همسالان و اطرافیان برخورد می­کنند(تکلوی، 1390).

 

 

شهیم(1382) در پژوهشی به این نتیجه رسیده است که کودکان با اختلال­های یادگیری بیشتر از کودکان عادی در خانه دارای مشکلات رفتاری بوده و این وضعیت در هر سه عامل مشکلات رفتاری درون­نمود[2]، برون­نمود[3]و رفتارهای پرتحرکی دیده می­شود. افزون بر این، یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری در خانه دارای کاستی مهارت­های اجتماعی و رفتار نامناسب نیز هستند. همچنین، تحقیقات حاکی از این است که عامل خانواده، به ویژه الگوی رفتاری والدین در بروز مشکلات رفتاری از سوی فرزندان نقش مهمی دارد. به سخن دیگر، مشکلات رفتاری فرزندان به میزان زیادی به شیوه ارتباط والدین با کودک مربوط می­شود. بنابراین، محققان به این نتیجه رسیده­اند که بین بدرفتاری والدین و مشکل رفتاری فرزندان ارتباط وجود دارد(آهنگرانزابی، شریفی­ درآمدی، فرج­زاده، 1390). در همین راستا، آنولا و نورمی[4](2005) بیان می­کنند که ترکیب سطح بالایی از کنترل روانشناختی توسط مادران با سطح بالای مهربانی و عاطفه می­تواند افزایش مشکلات رفتاری برون­نمود و درون­نمود را در فرزندان پیش­بینی کند اما سطح کنترل روانشناختی کم توسط مادر می­تواند مشکلات رفتاری برون­نمود را کاهش دهد. در راستای تحقیقات مذکور، دیسون(2003) در پژوهشی به این نتیجه رسیده است که مشکلات رفتاری دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری با استرس فراگرفته شده­ی والدین از اختلال کودک­شان مرتبط می­باشد و کودکانی که مشکلات رفتاری زیادی بروز می­دهند، والدینی دارند که سطح بالایی از استرس را نشان می­دهند.

 

 

برخی بر این عقیده ­اند که بسیاری از دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری در خانواده‌های مناسبی پرورش نیافته و رابطه عاطفی خوبی را با والدین خود برقرار نکرده و بیشتر مورد بی‌مهری والدین خود قرار می­گیرند(تکلوی،1390).

 

 

همان­طور که ملاحظه می­شود الگوی رفتاری و سبک فرزندپروری والدین بر رفتار دانش‌آموزان با اختلال­های یادگیری تأثیر می­گذارد. اما بر اساس بررسی­های محقق، این موضوع که انواع سبک­های فرزندپروری در مقایسه با یکدیگر چه تأثیری بر  مشکلات رفتاری دانش‌آموزان با اختلال­های یادگیری دارند و ابعاد مختلف سبک­های فرزندپروری تا چه اندازه می­توانند ابعاد مشکلات رفتاری را پیش­بینی کنند، مورد مطالعه قرار نگرفته است. به همین دلیل پژوهش حاضر به پیش­بینی ابعاد مشکلات رفتاری دانش­آموزان با اختلال­ یادگیری بر اساس سبک فرزندپروری والدین می­پردازد.

 

 

 

 

مقدمه……………………………………………………………………… 3

 

 

پلاسما ……………………………………………………………….. 4

 

 

پینچ ………………………………………………………………………….. 5

 

 

پلاسمای کانونی…………………………………………………………… 5

 

 

معرفی عمومی پلاسمای کانونی……………………………………… 7

 

 

مشخصات کلی پلاسمای کانونی شده………………………………… 8

 

 

چهار بخش اساسی در دستگاه پلاسمای کانونی………………………. 9

 

 

دستگاه پلاسمای کانونی نوع مدر و فیلیپوف……………………….. 10

 

 

برخی کاربردهای دستگاه پلاسمای کانونی…………………………….. 11

 

 

دینامیک دستگاه پلاسمای کانونی…………………………………. 12

 

 

عملکرد پلاسمای کانونی……………………………………………….. 14

 

 

فاز شکست………………………………………………………………………… 15

 

 

فاز رانش محوری……………………………………….. 16

 

 

فاز شعاعی…………………………………………………………… 17

 

 

1- فاز تراکم………………………………………………………….. 18

 

 

2- فاز ساکن…………………………………………………….. 21

 

 

3- فاز ناپایداری………………………………………………. 22

 

 

4- فاز فروپاشی…………………………………. 23

 

 

عوامل مؤثر در کارآیی سیستم‌های پلاسمای کانونی……………………… 24

 

 

پرتوهای ساطع شده از سیستم پلاسمای کانونی………………….. 26

 

 

پرتو ایکس…………………………………………………………………… 26

 

 

تولید نوترون………………………………………………………………….. 27

 

 

تولید یون………………………………………………………… 28

 

 

فصل دوم

 

 

برخی روش‌های لایه‌نشانی و دستگاه‌های آنالیز فیلم‌های نازک لایه‌نشانی شده

 

 

 2-1- برخی روش‌های لایه نشانی…………………….. 31

 

 

2-1-1- کندوپاش…………………………………………………………….. 31

 

 

2-1-2- کندوپاش به‌وسیله پلاسما ………………………………………….. 32

 

 

2-1-3- کندوپاش پرتو یونی……………………………………………… 32

 

 

2-1-4- روش تبخیر فیزیکی (PVD) ………………………… 33

 

 

2-1-5- روش تبخیر شیمیایی (CVD)………………. 33

 

 

2-1-6- روش تبخیر گرمایی……………………………………….. 33

 

 

2-1-7- لایه‌نشانی به‌وسیله پلاسمای کانونی……………………………… 37

 

 

2-2- برخی دستگاه‌های آنالیز جهت بررسی فیلم‌های نازک لایه‌نشانی شده……….. 40

 

 

2-2-1- میکروسکوپ الکترونی روبشی (SEM)………………………… 40

 

 

 

الکترون‌های بازگشتی……………………………………………………………. 41

 

 

الکترون‌های ثانویه……………………………………………………….. 41

 

 

الکترون‌های اوژه…………………………………………………. 42

 

 

2-2-2- میکروسکوپ نیروی اتمی (AFM)…………………………………….. 42

 

 

2-2-3- دستگاه پراش پرتوی ایکس (XRD)……………………………… 43

 

 

 فصل سوم

 

 

برخی تحقیقات انجام شده جهت لایه‌نشانی توسط دستگاه پلاسمای کانونی

 

 

 3-1- تشکیل کربیدتیتانیوم (TiC) برروی لایه تیتانیوم از طریق کاشت یون………………………….. 48

 

 

3-2- تشکیل کربید سیلیکون برروی زیرلایه سیلیسیوم از طریق کاشت یون…………………………. 50

 

 

3-3- تأثیر تابش پالس‌های یونی پرانرژی برروی زیرلایه سیلیسیوم…………………………………………. 54

 

 

3-4- بهینه‌سازی دستگاه پلاسمای کانونی به‌عنوان منبع پرتوی الکترونی برای لایه‌نشانی فیلم‌های نازک       57

 

 

3-5- نیتریده‌سازی به کمک دستگاه پلاسمای کانونی……………………………………………………………….. 60

 

 

3-6- لایه‌نشانی نانولایه‌ها بوله دستگاه پلاسمای کانونی…………………………………………………………….. 70

 

 

فصل چهارم

 

 

روش تحقیق و نتیجه‌گیری

 

 

 4-1- معرفی دستگاه پلاسمای کانونی مرکز تحقیقات فیزیک پلاسما …………………………………….. 75

 

 

4-2- فرآیند تولید لایه‌های نازک نیترید آلومینیوم با استفاده از دستگاه پلاسمای کانونی……. 75

 

 

4-2-1- آماده‌سازی و تمیزکاری زیرلایه‌های استیل 304…………………………………………………………. 75

 

 

4-2-1- نحوه انجام آزمایش ……………………………………………………………………….. 76

 

 

چیدمان آزمایش جهت لایه نشانی نیترید آلومینیوم……………………………….. 77

 

 

متغیرهای مورد بررسی، در لایه‌نشانی نیترید آلومینیوم………………………………. 77

 

 

آنالیزهای صورت گرفته برروی فیلم‌های لایه‌نشانی شده………………………….. 77

 

 

آنالیز لایه‌های نازک نیترید آلومینیوم تولید شده، با استفاده از دستگاه پراش اشعه ایکس……. 78

 

 

آنالیز لایه‌های نازک نیترید آلومینیوم تولید شده، با استفاده از دستگاه میکروسکوپ نیروی اتمی 82

 

 

نتایج AFM……………………………………………………………… 86

 

 

آنالیز لایه‌های نازک نیترید آلومینیوم تولید شده، با استفاده از دستگاه میکروسکوپ الکترونی روبشی 87

 

 

نتیجه‌گیری…………………………………………………………. 90

 

 

برخی پیشنهادات تحقیقاتی…………………………………………… 90

 

 

 چكیده:

 

 

لایه‌های نازک نیترید آلومینیوم بر روی زیرلایه‌های استیل 304

 

 

شرایط آزمایش: زوایای مختلف نسبت به محور آند (0، 15 و 30) در فاصله cm5 نسبت به نوک آند با استفاده از تعداد 25 شات

 

 

آنالیزها: XRD ، AFM ، SEM

 

 

در این تحقیق، لایه های نازك نیترید آلومینیوم بر روی زیرلایه های استیل 304 با استفاده از دستگاه پلاسمای كانونی پوشش داده شده است. پس از تولید لایه های نازك، نمونه ها به منظور بررسی خصوصیات لایه، به وسیله دستگاه پراش پرتو ایكس، میكروسكوپ های الكترونی روبشی و نیروی اتمی مورد مطالعه قرار گرفتند.

 

 

نتایج تحقیق نشان می دهد كه تغییر تعداد شات ها، فاصله زیرلایه ها از نوك آند و همچنین زاویه قرار گرفتن زیرلایه ها نسبت به محور آند، نقش مهمی در خصوصیات لایه های تولید شده دارند.

 

 

نمونه های بدست آمده در زوایای مختلف نسبت  به محور آند (0، 15 و 30) در فاصله 5 سانتی‌متر از نوک آند و با استفاده از تعداد 25 شات نشان می‌دهد که با افزایش زاویه از صفر به 15 و سپس 30، شاهد کاهش بلورینگی، فیلم‌های لایه نشانی شده هستیم. نتایج حاصل از بررسی مورفولوژی سطح فیلم‌های لایه‌نشانی شده در زاوایای مختلف نسبت به نحور آند توسط میکروسکوپ نیروی اتمی نشان می‌دهند که نمونه لایه‌نشانی شده در زاویه °15 دارای سطحی نسبتاً یکنواخت متشکل از دانه‌هایی در اندازه‌های نسبتاً یکسان می‌باشد.

 

 

مقدمه:

 

 

     اگر چه نمی توان منکر استفاده از انرژی های تجدید ناپذیر از قبیل انرژی باد، خورشید و … شد، اما نمی توان غول صنعت را فقط با انرژی های تجدید ناپذیر سیر کرد. بعلاوه منابع اولیه انرژی های شناخته شده در روی کره زمین فقط برای پانصد سال کفایت خواهد کرد و وسایل زیست محیطی چنان دست و پای بشر را بسته است که متخصصان امر، همین پانصد سال را نیز ناشدنی می پندارند و بنابراین باید در جستجوی منبع انرژی دیگری بود.

 

 

      امروزه پیشرفت روز افزون بشر سبب شده است که نیاز انسان به تأمین انرژی به حدی زیاد شود که سوخت های فسیلی دیگر نتوانند جوابگوی نیازهای صنعتی باشند. از اینرو متخصصان و دانشمندان به فکر استفاده از انرژی های هسته ای افتاده اند. فرایند شکاف هسته ای که هم اینک در راکتورهای تولید انرژی مورد استفاده قرار می گیرد به علت تولی زباله های رادیواکتیو چندان مورد پسند نیستند، در حالیکه فرایند هم جوشی هسته ای بسیار از این جهت مطلوب تر می باشد زیرا که منجر به محصولاتی می شود که مانند زباله های حاصل از شکاف هسته ای خطرناک نمی باشند. از این رو به علت پاک بودن این انرژی توجه زیادی به آن می شود.

 

 

 

 

 

عنوان                                                صفحه

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

مقدمه……………………………………….. 1

 

 

1-1- شرح و بیان مسأله پژوهشی…………………… 2

 

 

1-2- اهداف پژوهش……………………………… 5

 

 

1-2-1-اهداف كلی………………………………. 5

 

 

1-2-2- اهداف جزیی…………………………….. 5

 

 

1-3- اهمیت و ارزش پژوهش……………………….. 5

 

 

1-4- کاربرد نتایج پژوهش……………………….. 6

 

 

1-5- سؤال­های پژوهش……………………………. 7

 

 

1-6- تعریف اجزاء مسأله………………………… 7

 

 

1-6-1- استفاده از اینترنت……………………… 7

 

 

1-6-2- اضطراب………………………………… 8

 

 

1-6-3- اضطراب رایانه………………………….. 8

 

 

1-6-4- اینترنت……………………………….. 8

 

 

1-6-5- خودکارآمدی…………………………….. 9

 

 

1-6-6- سودمندی یا مفید بودن……………………. 9

 

 

1-6-7- لذت بردن………………………………. 10

 

 

1-6-8- نگرش………………………………….. 10

 

 

1-7- جمع بندی………………………………… 10

 

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

 

مقدمه……………………………………….. 11

 

 

2-1- اینترنت چیست؟ …………………………… 12

 

 

2-1-1- اینترنت و اهمیت آن……………………… 12

 

 

2-2- پیدایش اینترنت…………………………… 13

 

 

2-2-1- تاریخچه پیدایش اینترنت در جهان…………… 14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	أ

 

عنوان                                                صفحه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2-2-2- تاریخچه اینترنت در ایران………………… 15

 

 

2-3- اینترنت و جامعه اطلاعاتی…………………… 17

 

 

2-4- کاربردها و کارکردهای اینترنت………………. 18

 

 

2-4-1- کاربردهای ارتباطی………………………. 18

 

 

2-4-2- کاربردهای اطلاع­رسانی…………………….. 19

 

 

2-4-3- کارکردهای اینترنت………………………. 20

 

 

2-5- محیط­های اینترنت………………………….. 20

 

 

2-6- میزان استفاده از اینترنت در جهان…………… 21

 

 

2-6-1- گزراش رسمی درباره میزان کاربران اینترنت تا آغاز سال 2011     22

 

 

2-6-2- میزان استفاده از پست الکترونیکی …………. 22

 

 

2-6-3-میزان استفاده از اینترنت در ایران …………. 23

 

 

2-6-4- نوع کاربری­ها در ایران……………………. 23

 

 

2-7- اضطراب………………………………….. 24

 

 

2-7-1- تعریف اضطراب و اختلالات اضطرابی …………… 26

 

 

2-7-2- علایم اضطراب……………………………. 27

 

 

2-7-3- علایم اضطراب از دیدگاه کاپلان و سادوک………. 28

 

 

2-8- اضطراب اینترنتی………………………….. 28

 

 

2-8-1- تاریخچه اضطراب اینترنتی…………………. 29

 

 

2-8-2- تعریف اضطراب اینترنتی…………………… 29

 

 

2-9- نشانه­های اضطراب اینترنتی در دانشجویان………. 30

 

 

2-10- میزان شیوع اضطراب رایانه و اینترنت………… 31

 

 

2-11- پیامدهای اضطراب رایانه و اینترنت در محیط کار و آموزش     32

 

 

2-12- لذت درک شده…………………………….. 32

 

 

2-13- سودمندی درک شده…………………………. 33

 

 

2-14- خودکارآمدی …………………………….. 34

 

 

2-15- مروری بر مطالعات انجام شده……………….. 34

 

 

2-15-1- پژوهش‌های داخلی………………………… 34

 

 

 

 

 

 

 

 

ب

 

2-15-2- پژوهش‌های خارجی………………………… 37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                صفحه

 

 

2-16- نتیجه­گیری………………………………. 39

 

 

2-17- جمع‌بندی………………………………… 40

 

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

 

مقدمه……………………………………….. 41

 

 

3-1- روش پژوهش……………………………….. 42

 

 

3-2- جامعه آماری……………………………… 42

 

 

3-3- روش و طرح نمونه­گیری………………………. 43

 

 

3-4- حجم نمونه و روش محاسبه……………………. 43

 

 

3-5- ابزار گردآوری داده­ها……………………… 43

 

 

3-5-1- روایی پرسشنامه…………………………. 44

 

 

3-5-2- پایایی پرسشنامه………………………… 44

 

 

3-6- شیوه جمع­آوری اطلاعات………………………. 45

 

 

3-7- روش­های تجزیه و تحلیل داده­ها……………….. 45

 

 

3-8- جمع‌بندی…………………………………. 46

 

 

فصل چهارم: تحلیل داده­ها

 

 

مقدمه……………………………………….. 47

 

 

4-1- بررسی ویژگی­های جمعیت شناختی آزمودنی­ها………. 48

 

 

4-2- یافته­های توصیفی………………………….. 53

 

 

4-3- یافته‌های پژوهش…………………………… 57

 

 

4-4- یافته­های فرعی بر اساس ویژگی­های جمعیت‌شناختی (جنسیت، وضعیت تأهل، دانشگاه، سن و سال تحصیلی)……………………… 64

 

 

4-4-1- یافته­های فرعی بر اساس جنسیت …………….. 64

 

 

4-4-2- یافته­های فرعی بر اساس وضعیت تأهل ………… 65

 

 

4-4-3- یافته­های فرعی بر اساس دانشگاه محل تحصیل ….. 67

 

 

4-4-4- یافته­های فرعی بر اساس سن………………… 68

 

 

4-4-5- یافته­های فرعی بر اساس سال تحصیلی…………. 70

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	ج

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان……………………………………….. صفحه

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

 

 

مقدمه……………………………………….. 72

 

 

5-1- خلاصه موضوع و روش­ها……………………….. 72

 

 

5-2- بحث و نتیجه­گیری………………………….. 73

 

 

5-3- محدودیت­های تحقیق…………………………. 77

 

 

5-4- پیشنهادات کاربردی………………………… 77

 

 

5-5- پیشنهادهایی جهت پژوهش­های آینده…………….. 78

 

 

5-6- جمع­بندی…………………………………. 79

 

 

پیوست 1……………………………………… 80

 

 

منابع و مآخذ…………………………………. 82

 

 

فهرست شكل‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                صفحه

 

 

شكل 1-1: مدل سنجش نگرش اینترنتی………………… 4

 

 

شكل 4-1. توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس جنسیت……. 48

 

 

شكل 4-2. توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس وضعیت تأهل.. 49

 

 

شكل 4-3. توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس دانشگاه….. 50

 

 

شكل 4-4. توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس سن………. 51

 

 

شكل 4-5. توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس سال تحصیلی.. 52

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	ه

 

فهرست جدول‌ها

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                صفحه

 

 

جدول 2-1- میزان استفاده از اینترنت بر حسب مناطق جغرافیایی در سال 2010    21

 

 

جدول 2-2- میزان شیوع اضطراب رایانه و اینترنت…….. 31

 

 

جدول 3-1- جامعه آماری پژوهش……………………. 43

 

 

جدول 3-2- تناظر سؤالات پرسشنامه با هر یک از پرسش­های پژوهش  44

 

 

جدول 3-3- ضریب پایایی متغیرهای موجود در پرسشنامه…. 45

 

 

جدول 4-1- توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس جنسیت…… 48

 

 

جدول 4-2- توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس وضعیت تأهل. 49

 

 

جدول 4-3- توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس دانشگاه…. 50

 

 

جدول 4-4- توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس سن……… 51

 

 

جدول 4-5- توزیع فراوانی آزمودنی­ها براساس سال تحصیلی. 52

 

 

جدول 4-6- نتایج توصیفی پاسخ‌های آزمودنی­ها نسبت به اضطراب اینترنت    53

 

 

جدول 4-7- نتایج توصیفی پاسخ‌های آزمودنی­ها نسبت به مفید بودن اینترنت 54

 

 

جدول 4-8- نتایج توصیفی پاسخ‌های آزمودنی­ها نسبت به لذت‌بخش بودن اینترنت    55

 

 

جدول 4-9- نتایج توصیفی پاسخ‌های آزمودنی­ها نسبت به احساس خودکارآمدی در استفاده از اینترنت …………………………… 56

 

 

جدول 4-10- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه‌های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به اضطراب اینترنتی با میانگین فرضی (3)   57

 

 

جدول 4-11- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین موارد مربوط به میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به اضطراب اینترنتی با میانگین فرضی (3)…………………………………………. 58

 

 

جدول 4-12- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه‌های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به مفید بودن اینترنت با میانگین فرضی (3) 59

 

 

صفحه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4-13- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین موارد مربوط به میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به مفید بودن اینترنت با میانگین فرضی (3)…………………………………….. 60

 

 

جدول 4-14- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه‌های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به لذت‌بخش بودن اینترنت با میانگین فرضی (3)……………………………………………. 61

 

 

جدول 4-15- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین موارد مربوط به میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به لذت‌بخش بودن اینترنت با میانگین فرضی (3)…………………………………….. 61

 

 

جدول 4-16- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به احساس خودکارآمدی در استفاده از اینترنت با میانگین فرضی (3)……………………………… 62

 

 

جدول 4-17- نتایج آزمون t تك متغیره، مقایسه میانگین موارد مربوط به میزان اثربخشی دوره کارشناسی دانشگاه­های اصفهان و علوم پزشکی اصفهان بر نگرش دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی نسبت به احساس خودکارآمدی در استفاده از اینترنت با میانگین فرضی (3)……………………. 63

 

 

جدول 4-18- مقادیر میانگین و انحراف معیار نظرات دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی درخصوص میزان اثربخشی دوره کارشناسی بر نگرش آنها نسبت به اینترنت براساس جنسیت………………………….. 64

 

 

جدول 4-19- نتایج آزمون لوین فرض همگنی واریانس­ها….. 64

 

 

جدول 4-20- نتایج آزمون F (مانوا) مقایسه میانگین نظرات دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی درخصوص میزان اثربخشی دوره کارشناسی بر نگرش آنها نسبت به اینترنت براساس جنسیت……………………. 65

 

 

جدول 4-21- مقادیر میانگین و انحراف معیار نظرات دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی درخصوص میزان اثربخشی دوره كارشناسی بر نگرش آنها نسبت به اینترنت براساس وضعیت تأهل……………………… 65

 

 

جدول 4-22-  نتایج آزمون لوین فرض همگنی واریانس­ها…. 66

 

 

جدول 4-23- نتایج آزمون F (مانوا) مقایسه میانگین نظرات دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی درخصوص میزان اثربخشی دوره کارشناسی بر نگرش آنها نسبت به اینترنت براساس وضعیت تأهل………………. 66

 

 

جدول 4-24- مقادیر میانگین و انحراف معیار نظرات دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی درخصوص میزان اثربخشی دوره کارشناسی بر نگرش آنها نسبت به اینترنت براساس دانشگاه محل تحصیل……………….. 67

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

	ز

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنوان                                                صفحه

 

 

جدول 4-25- نتایج آزمون لوین فرض همگنی واریانس­ها….. 67

 

 

جدول 4-26- نتایج آزمون F (مانوا) مقایسه میانگین نظرات دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی درخصوص میزان اثربخشی دوره کارشناسی بر نگرش آنها نسبت به اینترنت براساس دانشگاه محل تحصیل………… 68

 

 

جدول 4-27- مقادیر میانگین و انحراف معیار نظرات دانشجویان کتابداری و اطلاع­رسانی درخصوص میزان اثربخشی دوره کارشناسی بر نگرش آنها نسبت به اینترنت براساس سن…………………………….. 68

 

 

 

مشخصات واحد های مورد پژوهش………………………………………………………………………………49

 

 

 محیط پژوهش…………………………………………………………………………………………………………49

 

 

روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………..50

 

 

ابزار گردآوری داده ها………………………………………………………………………………………..51-50

 

 

تعیین اعتبار علمی و اعتماد علمی…………………………………………………………………………..52-51

 

 

روش گردآوری داده ها……………………………………………………………………………………….53-42

 

 

روش تجزیه وتحلیل داده ها…………………………………………………………………………………56-53

 

 

ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………………………….56

 

 

فصل چهارم :

 

 

یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….58

 

 

جداول………………………………………………………………………………………………………………75-59

 

 

فصل پنجم :

 

 

بحث و بررسی یافته ها………………………………………………………………………………………..88-77

 

 

نتیجه گیری نهایی……………………………………………………………………………………………….90-88

 

 

کاربرد یافته ها…………………………………………………………………………………………………..92-90

 

 

پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………..93-92

 

 

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………..102-94

 

 

بیان مسئله پژوهش :

 

 

     راحتی جسمی و روانی از جمله نیازهای پایه انسان بوده و حفظ و ایجاد آن، با هدف افزایش امیدواری و کاهش رنج بیماران، از چالش های عمده پرستاران است. اما زندگی اغلب با عوامل متعدد مختل کننده راحتی فرد همچون اضطراب، تنگی نفس، تهوع و درد همراه است (1). در این میان درد که احساسی فردی و ذهنی از ناراحتی است (2) از جمله شایع ترین شکایاتی است که موجب ناراحتی و ارجاع مددجویان به مراکز بهداشتی می شود (3). با وجود ناشناخته ماندن ماهیت واقعی درد و چن

 

د بعدی بودن آن، مشخصاً در مواقع آسیب احتمالی یا واقعی بافت و تحت تأثیر عواملی چون التهاب، اختلال خونرسانی، تومورها و یا اعمال جراحی بروز می کند (4).

 

 

       جراحی، هرچند که خود یک روش درمانی برای رفع درد و ناراحتی بیمار است، اما می تواند به عنوان یکی از عوامل مهم ایجاد درد نیز مطرح باشد، به طوری که اغلب بیماران در مرحله بعد از عمل، درد ناشی از برش جراحی را تجربه می کنند (2). آمارها نیز نشان می دهند که حدود 20 درصد بیماران تحت عمل جراحی از درد خفیف، 20 تا 40 درصد از درد متوسط و 40 تا 60 درصد آنان از درد شدید شکایت می نمایند (5). جراحی پیوند عروق کرونر نیز که از دسته جراحی های بزرگ و معمول در جهان است (6)، از این قاعده مستثنی نیست. این جراحی، طبق آمار، سالانه بر روی یک نفر از هر هزار آمریکایی انجام می شود (7). در ایران نیز جراحی پیوند عروق کرونر60 درصد از کل اعمال جراحی قلب باز را تشکیل می دهد (8). در استان گیلان نیز شاهد آمار روز افزون انجام این نوع عمل جراحی هستیم. آمار گردآوری شده مربوط به استان گیلان توسط محمودیان نشانگر اشتغال دو جراح قلب و 435 مورد عمل جراحی پیوند عروق کرونر در سال 1385 در مرکز فوق تخصصی قلب دکتر حشمت رشت می باشد (9). در حالی که آمار گردآوری شده توسط پژوهشگر نشانگر اشتغال 5 جراح قلب و  1474 مورد عمل جراحی پیوند عروق کرونر در بیمارستان دکتر حشمت رشت در سال 1387بوده است که میزان 300 درصد افزایش عمل جراحی پیوند عروق کرونر طی دو سال در استان گیلان خود می تواند نشانگر روند رو به تزاید این عمل جراحی در این استان باشد.

 

 

       نکته قابل توجه آن است که محمودیان در تحقیق خود بر روی بیماران تحت عمل جراحی پیوند عروق کرونر میانگین شدت درد بعد از عمل جراحی پیوند عروق کرونر، در 24 ساعت اول پس از انتقال از ICU به بخش جراحی را 7/5 در محدوده نمرات 0 تا 10 نشان داد (9).

 

 

       با توجه به شیوع بالای درد در مددجویان تحت مراقبت، امروزه درد به صورت یکی از مفاهیم پایه پرستاری در آمده است (10) و اداره موثر آن، در تمامی استانداردهای مراقبت پرستاری، در اولویت بالا قرار دارد (11). درد بعد از جراحی پیوند عروق کرونر نیز از تشخیص های پرستاری مهم و بررسی و تسکین آن از اهداف اصلی پرستاری به شمار می رود (7). چرا که پرستاران بیشترین زمان را با بیماران سپری کرده و در خصوص بررسی درد، انجام اقدامات تسکینی نظیر رساندن داروهای مسکن و ارزشیابی اثرات این اقدامات برای اطمینان از دریافت سطح قابل قبولی ازتسکین درد مسئول می باشند (12). همچنین پرستاران مسئولیت فراهم کردن محیط راحت و مناسب برای بیماران و آموزش بیمار و خانواده ها برای انجام درمان های تسکینی در زمان مناسب را بر عهده دارند (13). ایدموتو و کرسیویک[1] در این زمینه می نویسند که تسکین و اداره درد یکی از مهمترین توجهات و مراقبت ها از بیمار تحت جراحی قلب و خانواده های آنان است (14) كه لازم است با كیفیت مطلوب انجام گیرد تا اثر قابل توجهی بر روی تکرار و شدت درد بیمارداشته باشد (13) چرا که درد پس از عمل بر ابعاد گوناگون روحی و جسمی بیماران اثر فراوان داشته و عوارض حاصل از آن می تواند در اقتصاد درمان نیز موثر باشد، بنابراین ارزیابی پیوسته ی کیفیت فرآیند درمان درد از اهمیتی ویژه برخوردار است. نظرسنجی از بیماران درباره ی درد پس از عمل و رضا یتمندی ایشان، از شاخص های عمده و مهم  بررسی فرآیند های درمان درد پس از عمل است (15).

 

 

        جامعه درد آمریکا[2] نیز به ارائه دهندگان مراقبت توصیه می کند که بررسی و شناخت درد را به عنوان پنجمین علامت حیاتی مورد توجه قرار دهند و دهه 2001 تا 2010 را به عنوان دهه کنترل درد نامیده است (16). کمیسیون مشترک اعتباردهی سازمان های بهداشتی[3] نیز در این زمینه اعلام کرده که درد بیماران باید به طور منظم از زمان پذیرش تا ترخیص مورد بررسی و درمان قرار گیرد (13). زیرا اداره موثر و مناسب درد موجب ارتقای کیفیت زندگی، تسهیل بهبودی سریع و برگشت به عملکرد قبلی، کاهش بیماری زایی و ترخیص زودتر بیمار از بیمارستان خواهد شد (18).

 

 

         امروزه كمیته كیفیت مراقبت آمریکا، استانداردهایی را جهت ارتقای كیفیت اداره درد ارائه داده است كه شامل اطمینان از شناسایی درد بیمار و درمان كامل آن، گردآوری اطلاعات ضروری در مورد درد، آسان و در دسترس بودن امکانات و شرایط اداره درد در كلینیك های مراقبتی، آموزش قبل از عمل به بیماران درباره درد، امکان شركت بیمار در مراقبت، پاسخ سریع تیم مراقبت بهداشتی به گزارش درد بیمار، اجرای سیاست ها و توجه به ایمنی در استفاده از راهكارهای ضد درد و بررسی برآیند درمان درد به وسیله فرآیندهای ارتقای كیفیت می باشند. این کمیته ارزیابی پیوسته كیفیت فرآیند اداره درد بیماران را حائز اهمیت دانسته است (2). مرکز تحقیقات کیفیت مراقبت بهداشتی نیز توجهات بالینی مرتبط با اداره درد را به صورت بررسی درد با استفاده از یک مقیاس نمره دهی، اجرای سریع مسکن ها به همراه روش های غیر دارویی مانند وضعیت دادن مناسب برای کاهش درد و تامین راحتی بیماران ارائه نمود است (18). در زمینه مراقبت های مرتبط با اداره درد بعد از جراحی، ایدوال[4] با ارائه نتایج مطالعات قبلی خود که به روش کیفی انجام شده بود، ابعاد ارتباط[5]، محیط[6]، اطمینان[7] و فعالیت[8] را در مبحث کیفیت اداره درد مطرح نمود (19). نکته دیگری که در زمینه کیفیت اداره درد مورد توجه محققین قرار گرفته است، رضایت بیمار از تسکین دردش می باشد. چرا که تعیین رضایت بیماران یكی از استانداردهای تعیین کننده عملكرد می باشد (20). در واقع جلب رضایت بیمار هدف غایی تیم مراقبت های بهداشتی است كه در برنامه ارتقای كیفیت در بیمارستان ها گنجانده شده است (21). تامین رضایت بیمار زمانی ممکن است که او با برطرف شدن نیازهای اساسی خویش احساس راحتی کند. اداره موثردرد، موجب رضایت فرد از اداره درد خواهد شد (21).

 

 

 

1-4-2- رسانندگی گرمایی……………………………………………………………………………………………. 10

 

 

1-4-3- پذیرفتاری مغناطیسی……………………………………………………………………………………… 12

 

 

1-5- اهداف رساله…………………………………………………………………………………………………………….. 14

 

 

 

 

 

فصل دوم:نانولایه هلیم- III

 

 

2-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….. 16

 

 

2-2- تاریخچه نانو……………………………………………………………………………………………………………… 16

 

 

2-3- اصول بنیادی نانو……………………………………………………………………………………………………… 17

 

 

2-4- تقسیم بندی نانومواد  …………………………………………………………………………………………….. 18

 

 

2-4-1- نانومواد صفر بعدی…………………………………………………………………………………………… 18

 

 

2-4-2- نانومواد یک بعدی……………………………………………………………………………………………. 19

 

 

2-4-3- نانومواد دوبعدی………………………………………………………………………………………………… 19

 

 

2-4-4- نانومواد سه بعدی…………………………………………………………………………………………….. 19

 

 

2-5- خواص نانومواد…………………………………………………………………………………………………………. 19

 

 

2-6- کاربرد نانو در زندگی روزمره…………………………………………………………………………………… 21

 

 

2-7- نانولایه­ها…………………………………………………………………………………………………………………… 22

 

 

2-8- نانولایه هلیم…………………………………………………………………………………………………………….. 23

 

 

2-9- دیاگرام فاز فیلم هلیم-III………………………………………………………………………………………. 24

 

 

2-10- مروری بر برخی کارهای انجام شده روی نانو لایه هلیم-III…………………………….. 25

 

 

 

 

 

فصل سوم:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مروری بر روش­های بس­ذره­ای در محاسبات شاره­های کوانتومی

 

 

3-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….. 32

 

 

3-2- روش هارتری- فوک………………………………………………………………………………………………… 32

 

 

3-3- روش مونت کارلو- تابع گرین…………………………………………………………………………………. 33

 

 

3-4- بسط بروکنر- بتِ- گلدستون………………………………………………………………………………….. 34

 

 

3-5- نظریه جاسترو………………………………………………………………………………………………………….. 36

 

 

3-6- روش اختلالی پایه­های همبسته…………………………………………………………………………….. 37

 

 

3-6-1-روش پایه­های همبسته…………………………………………………………………………………….. 37

 

 

3-6-2- روش عملگر همبستگی…………………………………………………………………………………… 38

 

 

 

 

 

فصل چهارم:بسط خوشه­ای

 

 

 

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………… 41

 

 

4-2- خصوصیات تابع همبستگی  ………………………………………………………………………………….. 41

 

 

4-3- محاسبه مقدار چشمداشتی انرژی………………………………………………………………………….. 42

 

 

 

 

 

فصل پنجم:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

محاسبات

 

 

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………….. 50

 

 

5-2- محاسبه­ی انرژی خوشه­ی یک جسمی بر ذره ( )……………………………………………. 50

 

 

5-3- محاسبه­ی انرژی خوشه­ی دو جسمی بر ذره ( )……………………………………………… 51

 

 

 

 

 

فصل ششم:بحث و نتیجه­گیری

 

 

بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………… 57

 

 

فهرست شکل ها

 

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

 

 

 

 

شکل (1-1): مقایسه گرمای ویژه مولی گاز فرمیونی با گاز بوزونی و گاز کلاسیکی. منقار (Cusp) مشخصه­ی چگالش بوز- انیشتینی و ناحیه خطی (Linear) گاز فرمی- دیراک تبهگن

 

 

است ……………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………..7

 

 

شکل (1-2): نتایج تجربی گرمای ویژه مایع  بر حسب دما …………………………………………………..10

 

 

شکل (1-3): منحنی چسبندگی بر حسب دما ………………………………………………………………. ……………11

 

 

شکل (1-4): رسانندگی گرمایی بر حسب دما در فشار پایین در مقیاس لگاریتمی…….. …………..12

 

 

شکل (1-5): تابع  بر حسب دمای کاهیده  برای فشارهای صفر

 

 

تا ………………………………………………………………………………………………………………… …………..14

 

 

شکل (2-1): دیاگرام فاز فیلم  جذب شده روی ورقه گرافیت بر حسب دما …….. …………..25

 

 

شکل (2-2): نتایج محاسبات مونت- کارلو برای انرژی کل بر ذره  برحسب

 

 

چگالی ……………………………………………………………………………. ……..27

 

 

شکل (2-3): نتایج تجربی اندازه­گیری  بر حسب ضخامت  در

 

 

دمای ……………………………………………………………………………………………………. ………….28

 

 

شکل (2-4): ظرفیت گرمایی بصورت تابعی از ضخامت و مقایسه آن با نتایج

 

 

مرجع [39]……………………………………………………………………………………………………………………….. ………….29

 

 

شکل (2-5): نتایج تجربی اندازه­گیری پذیرفتازی مغناطیسی بر حسب دما برای فیلم­های

 

 

جذب شده روی گرافیت در چندین ضخامت بعد از یک تک لایه کامل……………… …………..30

 

 

شکل (6-1): تابع همبستگی بر حسب فاصله با پتانسیل لنارد- جونز (خط چین) و عزیز (خط پر) و پتانسیل برهمکنش بین ذرات برحسب فاصله……………………………………………………………………………………………………………………… ………….58

 

 

شکل (6-2): انرژی جنبشی سیستم هلیم-III دوبعدی بر حسب چگالی……………………. ………….59

 

 

شکل (6-3): انرژی خوشه­ی دوجسمی بر حسب چگالی با پتانسیل­های لنارد- جونز (lj)

 

 

و عزیز…………………………………………………………………………………………………………………………………. ………….60

 

 

شکل (6-4): نتایج محاسبات انرژی کل بر ذره سیستم مایع  دوبعدی بر حسب چگالی با