انواع نیازهای آموزشی

 

مفهوم نیاز

 

منابع نیازهای آموزشی

 

راهبردهای نیازسنجی آموزشی

 

روشهای تعیین نیازهای آموزشی

 

اهداف نیازسنجی آموزشی

 

تکنیکهای نیازسنجی آموزشی

 

اصول نیازسنجی آموزشی

 

انواع نیازهای آموزشی

 

رویکرد زیربنایی نیازهای آموزشی

 

الگوهای نیازسنجی آموزشی

 

موانع انجام نیازسنجی آموزشی

 

آشنائی با ساختار و وظایف کتابخانه ملی

 

مقدمه

 

تاریخچه کتابخانه ملی

 

ارکان کتابخانه ملی

 

معاونت کتابخانه ملی

 

پیشینه تحقیق

 

جمع بندی و ارائه چارچوب نظری

 

چارچوب نظری تحقیق

 

فصل سوم

 

مقدمه

 

روش اجرای تحقیق

 

جامعه و نمونه آماری

 

ابزار و گردآوری اطلاعات

 

روایی پرسشنامه

 

پایایی پرسشنامه

 

شیوه جمع آوری اطلاعات

 

شیوه های آماری تحلیل اطلاعات

 

فصل چهارم

 

فصل پنجم

 

 

 

 

 

چکیده:

 

هدف پژوهش حاضرتعیین نیازهای آموزشی کارشناسان شاغل در معاونت کتابخانه سازمان اسناد و کتابخانه ملی در سال ۱۳۸۷ می باشد.

 

اهداف و یژه تحقیق شامل بررسی نیازهای آموزشی کارشناسان معاونت کتابخانه سازمان اسناد و کتابخانه ملی ،اولویتهای آموزشی آنان و ارائه برنامه آموزشی آنان می باشد.روش تحقیق از نوع توصیفی و پیمایشی بوده و جامعه آماری شامل کلیه کارکنان شاغل معاونت کتابخانه سازمان اسناد و کتابخانه ملی که مجموعا ۳۰۹ نفر می باشند.ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته بوده که روایی آن و پایا یی آن با استفاده ضریب آلفای گرونباخ ٪۸۱محاسبه گردید.و همچنین از طریق محاسبه اکتشافی جهت استخراج نیازهای آموزشی استفاده گردید.

 

داده های حاصل در پرسشنامه با استفاده از نرم افزار SPSS در سطح توصیفی و استنباطی تحلیل قرار گرفت و نتایج تحقیق بدست آمده به شرح ذیل می باشد:

 

نیازهای آموزشی کارکنان شامل ۲۴ نیاز است که اولویت های آموزشی کارشناسان در سطح معاونت کتابخانه به شرح ذیل می باشد:۱- آشنائی با روش تحقیق با میانگین(۴/۲۲)۲- مصاحبه مرجع با میانگین ۴/۲۲.۳- سرعنوان موضوعی با میانگین(۴/۱۶) ۴- ارتباط شناسی با میانگین ۴/۰۷.۵- نمایه سازی با میانگین ۳/۸۴می باشد.

 

در مدیریتهای مختلف این معاونت نیز اولویتهای آموزشی به شرح ذیل می باشد

 

الف: اداره کل کتابهای خطی و نادر

 

اولویتهای آموزشی آن به شرح ذیل می باشد:

 

۱- نظامهای ذخیره و بازیابی اطلاعات با میانگین (۴/۷۲)۲- سرعنوان موضوعی با میانگین (۴/۵۴).۳- اینترنت با میانگین (۴/۵۰).۴- آشنائی با روش تحقیق در کتابداری با میانگین(۴/۴۰).۵- ارتباط شناسی با میانگین(۴/۰۴).

 

ب:اداره کل اطلاع رسانی

 

اولویتهای آموزشی آن به شرح ذیل می باشد :

 

۱- مرجع شناسی علوم اسلامی با میانگین(۴/۹۰).۲-  سر عنوان مو ضوعی با میانگین (۴/۸۷).۳- نظامها ذخیره و بازیابی اطلاعات با میانگین (۴/۷۸).۴- چکیده نویسی با میانگین (۴/۳۰).۵- نمایه سازی با میانگین(۴/۲۱).

 

ج:اداره کل پردازش و سازماندهی

 

 

اولویتهای آموزشی آن به شرح ذیل می باشد:۱- مصاحبه مرجع با میانگین(۴/۵۱) .۲- رده بندی دیویی با میانگین(۴/۴۹).۳- سرعنوان موضوعی با میانگین (۴/۴۷).۴- چکیده نویسی با میانگین (۴/۱‍۳).۵- ارتباط شناسی با میانگین ۴ .

 

د:اداره کل فراهم آوری

 

اولویتهای آموزشی آن به شرح ذیل می باشد:۱- آشنائی با روش تحقیق در کتابداری با میانگین (۴/۵۸).۲- نمایه سازی با میانگین (۴/۳۲).۳- اصطلاحنامه و ساختار آن با میانگین (۴/۱۲).۴- ارتباط شناسی با میانگین (۴/۰۴).۵- سواد اطلاعاتی با میانگین ۴/۰۱.

 

 

 

 

 

مقدمه                          

 

نیروی انسانی امروزه به عنوان اولین عامل توسعه جوامع شناخته شده است .کشورهای زیادی وجود دارند  که با توجه به  ثروت و منابع سرشار طبیعی و زیرزمینی در فقر و عدم توسعه به سر می برند در مقابل کشورهای که با فقر منابع در بهترین وضعیت توسعه یافتگی قرار گرفته اند.این هنرمدیریت منابع انسانی است که با فرایند بررسی و ایجاد زمینه های مساعد جذب ،تربیت ،بکارگماری ،نگهداشت ،بهداشت و بالندگی منابع انسانی ، و ایجاد رضایت و انگیزش در افراد به اهداف فردی و گروهی و سازمانی دست می یابد .

 

با  توجه به مطالب فوق می توان دریافت که یکی از وظایف اصلی مدیر منابع انسانی توانمند سازی نیروی انسانی است.مراد از توانمندسازی منابع انسانی یعنی ایجاد مجموعه ظرفیتهای لازم در كاركنان برای قادر ساختن آنان به ایجاد ارزش افزوده در سازمان و ایفای نقش و مسئولیتی كه در سازمان به عهده دارند توأم با كارایی و اثربخشی است. به بیان دیگر، تواناسازی به معنی قدرت بخشیدن است. بدین معنی كه به افراد كمك كنیم تا احساس اعتماد به نفس خود را بهبود بخشند و نیز بر احساس ناتوانی یا درماندگی خود چیره شوند ، همچنین بدین معنی است كه در افراد شور و شوق كار و فعالیت ایجاد كنیم و نیز بدین معنی است كه انگیزه درونی را برای ایجاد یك وظیفه بسیج كنیم (دیوید وتن و كیم كمرون ،۱۳۸۱). بدین مفهوم، هدف از تواناسازی نیروی انسانی استفاده از ظرفیتهای بالقوه انسانها به منظور توسعه ارزش افزوده سازمانی ، تقویت احساس اعتماد به نفس و چیرگی بر ناتوانیها و درماندگیهای خود به عبارت دیگر، هدف از تواناسازی ، ارائه بهترین منابع فكری مربوط به هر زمینه از عملكرد سازمان است(مهدی ایران نژاد پاریزی ، ۱۳۸۱)

 

به منظور تحقق اهداف پیش گفته و ایجاد محیطی ، مؤثر و كارآمد كه در آن كاركنان به عنوان نیروی محركه اصلی و سرمایه های هوشمند به حساب آیند و همچنین ماندن در دنیای پویا ، پیچیده ، متلاطم و پر از رقابت امروزی ، استفاده از سه كلید توان افزایی(سهیم كردن افراد در اطلاعات ، تعیین محدوده خود مختاری و تیم سازی به جای سلسله مراتب ) ، كارساز و معجزه آفرین است.

 

نخستین ركن تواناسازی مشاركت اطلاعاتی است و یكی از نقشهای رهبران سازمانی ، دادن اطلاعات موثر ، به موقع و كافی به كاركنان است . آن دسته از رهبرانی كه تمایل ندارند افراد را در اطلاعات سهیم كنند . هرگز كاركنانشان را در اداره موفقیت آمیز سازمانشان شریك نخواهند كرد و هرگز سازمان توانمندی نخواهند داشت. سهیم شدن در اطلاعات برای تواناسازی سازمان یك ضرورت حتمی است از یك سو ، و از سوی دیگر اعتماد برای یك سازمان توانمند ضروری است. مشاركت و سهیم شدن كاركنان در اطلاعات موجب برقراری جو اعتماد و صمیمیت و مسئولیت پذیری می شود . چنانچه به افراد اطلاعات لازم و ضروری كار داده نشود جو بی اعتمادی ایجاد شده و دیگر نمی توان از آنان رفتار مسئولانه را انتظار داشت . جو بی اعتمادی موجب اختلال در امر تصمیم گیری می شود. آدمها بدون اطلاعات قادر نیستند خود را اداره كنند یا تصمیمات مناسب را بگیرند. بنابراین، افراد با داشتن اطلاعات ناگزیرند مسئولانه عمل كنند (كنث بلانچارد و همكارانش ، ۱۳۷۹ ، ‌ص ۵۸) .

 

كانتر (۱۹۸۳) اطلاعات را یكی از حیاتی ترین «ابزارقدرت» مدیریتی شناسایی كرد .كسب اطلاعات به ویژه اطلاعاتی كه به نظر می رسند نقش محوری یا راهبردی در سازمان داشته باشد ، ‌می تواند برای ساختن یك پایگاه قدرت و نیز برای متنفذ كردن یك شخص در سازمان به كار رود. از طرف دیگر، وقتی مدیران افراد خود را با اطلاعات بیشتر تجهیز می كنند ، آن افراد احساس توانمندی و به احتمال بیشتر با بهره وری ، كامیابی و در هماهنگی با خواسته های مدیریت كار می كنند (دیوید ای. وتن و كیم اس .كمرون ،۱۳۸۱،ص۵۱).

 

بنابراین، داشتن اطلاعات از سازمان موجب می شود:

 

۱- نسبت به سازمان شناخت بیشتری ایجاد می كند

 

2-1-2-1- عملكرد مطلوب چیست؟………………………………………………… 35

 

2-1-2-2- دلایل ارزیابی عملكرد…………………………………………………… 36

 

2-1-2-3- چه كسی باید به ارزشیابی بپردازد؟………………………………. 37

 

2-1-2-4- شیوه‌های ارزیابی عملكرد…………………………………………….. 39

 

2-1-2-5- مسائل متداول ارزیابی…………………………………………………. 44

 

2-1-2-6- بازخورد نمودن نتیجه عملكرد………………………………………. 47

 

2-1-2-7- سنجش ارزش اجتماعی عملكرد در سازمان‌ها و افراد…….. 48

 

2-1-3- مدیریت زمان……………………………………………………………………….. 49

 

2-1-3-1- تعریف مدیریت زمان……………………………………………………. 49

 

2-1-3-2- اهمیت مدیریت زمان…………………………………………………….. 51

 

2-1-3-3- مراحل مدیریت زمان……………………………………………………. 53

 

2-1-3-4- مهمترین عوامل اتلاف وقت…………………………………………… 55

 

2-1-3-5- از نظر مدیریت زمان كارها به چند دسته تقسیم می‌شوند…. 57

 

2-1-3-6- راه‌های ایجاد وقت……………………………………………………….. 58

 

2-2- بخش دوم: پیشینه تحقیق……………………………………………………………………. 59

 

2-2-1- الف:  تحقیقات داخلی…………………………………………………………….. 59

 

2-2-2- ب : تحقیقات خارجی……………………………………………………………… 67

 

جمع‌بندی…………………………………………………………………………………………………… 72

 

 

 

فصل سوم: روش تحقیق و جمع‌آوری اطلاعات

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………….. 75

 

3-1- روش تحقیق……………………………………………………………………………………… 76

 

3-2- جامعه آماری و روش انتخاب نمونه آماری:…………………………………………. 77

 

3-3- ابزار جمع‌آوری اطلاعات:…………………………………………………………………… 77

 

3-4- اعتبار ابزار سنجش:………………………………………………………………………….. 80

 

3-5- روایی ابزار سنجش:………………………………………………………………………….. 80

 

3-6- شیوه تجزیه و تحلیل داده‌ها:………………………………………………………………. 80

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

 

مقدمه……………………………………………………………………………………………………….. 82

 

4-1-  توصیف داده ها……………………………………………………………………………….. 82

 

4-2-  تحلیل داده ها…………………………………………………………………………………… 87

 

فصل پنجم: نتیجه‌گیری

 

مقدمه………………………………………………………………………………………………………. 112

 

5-1- گزارش نتایج……………………………………………………………………………………. 113

 

5-2- بحث و نتیجه‌گیری……………………………………………………………………………. 121

 

5-3- پیشنهادها………………………………………………………………………………………… 123

 

5-4- محدودیت‌ها……………………………………………………………………………………… 123

 

منابع………………………………………………………………………………………………………… 126

 

ضمیمه

 

 

 

فهرست جداول

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

جدول (3-1): توزیع سوال‌های بخش اول پرسشنامه براساس سوالات تحقیق……. 79

 

جدول (3-2): توزیع سوال‌های بخش دوم پرسشنامه براساس سوالات تحقیق…… 79

 

جدول (4-1): بررسی متغیر مدیریت زمان و مؤلفه‌های آن …………………………….. 82

 

جدول (4-2): بررسی متغیر شرح وظایف مدیران و مؤلفه‌های آن……………………. 85

 

جدول (4-3): ضریب همبستگی ساده بین مولفه های مدیریت زمان و عملکرد جاری مدیران بر وظایف مدیران آموزشی……………………………………………………………………………………………………. 88

 

جدول(4-4): مدل به دست آمده از رگرسیون گام به گام با توجه به بیشترین تاثیر متغیرها         89

 

جدول(4-5): خلاصه تحلیل واریانس در مورد هریک از مولفه های مدیریت زمان 92

 

جدول(4-6): ضرایب معادله رگرسیون گام به گام (مدل باقی مانده)………………… 94

 

جدول(4-7): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون انطباق عملكرد مدیران دوره ابتدایی در زمینه كیفیت بخشی به آموزش با شرح وظایف…………………………………………………………………. 97

 

جدول(4-8): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون عملكرد مدیران دوره ابتدایی در زمینه تحكیم باورهای دینی با شرح وظایف آنان…………………………………………………………………………….. 98

 

جدول(4-9): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون انطباق عملكرد مدیران دوره ابتدایی در زمینه ارتقاء كارآمدی و اثربخشی فعالیت مدیران و معلمان با شرح وظایف آنان………………….. 99

 

 

جدول(4-10): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون انطباق عملكرد مدیران دوره ابتدایی در زمینه تقویت انگیزه تحصیلی و ایجاد رقابت سالم بین دانش‌آموزان با شرح وظایف……………… 101

 

جدول(4-11): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون انطباق عملكرد مدیران دوره ابتدایی در زمینه عدالت آموزشی و ایجاد فرصت آموزشی مناسب با شرح وظایف آنان………………………. 102

 

جدول(4-12): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون میزان تناسب زمان اختصاص یافته از سوی مدیران در زمینه كیفیت بخشی به آموزش……………………………………………………………………. 104

 

جدول(4-13): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون میزان تناسب زمان اختصاص یافته از سوی مدیران در زمینه تحكیم باورهای دینی…………………………………………………………………………. 105

 

جدول(4-14): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون میزان تناسب زمان اختصاص یافته از سوی مدیران در زمینه ارتقاء كارآمدی و اثربخش فعالیت مدیران و معلمان……………………………… 106

 

جدول(4-15): نتایج آزمون آماری t تک گروه پیرامون میزان تناسب زمان اختصاص یافته از سوی مدیران در زمینه تقویت انگیزه تحصیلی و ایجاد رقابت سالم بین دانش‌آموزان…………………. 107

 

جدول(4-16): نتایج آزمون t تک گروه پیرامون میزان تناسب زمان اختصاص یافته از سوی مدیران در زمینه عدالت آموزشی و ایجاد فرصت آموزشی مناسب………………………………………….. 109

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

2-1 نمودار انگیزش……………………………………………………………………………………. 31

 

 

 

چكیده

 

هدف از این پژوهش، بررسی انطباق عملكرد جاری مدیران بر وظایف مدیران آموزشی در مدارس ابتدایی شهرستان پاكدشت با رویكرد: مدیریت زمان است. روش این پژوهش، توصیفی پیمایشی می‌باشد و جامعه آماری آن كلیه مدیران دوره ابتدایی شهرستان پاكدشت می‌باشد كه شامل 107 مدیر است. برای برآورد حجم نمونه از جدول مورگان استفاده شده است كه از جامعه آماری 107 نفری 76 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند ابزار اندازه‌گیری اطلاعات دو پرسشنامه محقق ساخته، با ضریب پایایی 72/0 و 75/0 آلفای كرانباخ است. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی (فراوانی، میانه، میانگین، مد، انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون t تك گروهی، ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام) استفاده شده است.

 

فراگیر چند حسی.. 18

 

فراگیر تعاملی.. 18

 

فراگیر ساختار روشن.. 18

 

فراگیر انتخابی.. 19

 

2-1-5- سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده 19

 

تجربه‌ی عینی.. 19

 

مشاهده‌ی تأملی.. 20

 

مفهوم‌سازی انتزاعی.. 20

 

آزمایشگری فعال. 20

 

2-2- یادگیری خودتنظیمی.. 25

 

2-2-1-  مولفه های خودتنظیمی.. 26

 

2-2-2- ویژگی های یادگیرنده خود تنظیم. 27

 

2-2-3- ریشه های خود تنظیمی و شکل گیری آن. 29

 

2-2-4-  نظریه های خودتنظیمی.. 30

 

2-2-4-الف- نظریه های کنشگر. 31

 

2-2-4-ب- پدیدار شناسان و خودتنظیمی.. 31

 

2-2-4-ج- دیدگاههای پردازش اطلاعات درباره ی یادگیری خودتنظیم. 32

 

2-2-4-د- نظریه اراده گرایان. 33

 

2-2-4-و- تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی.. 33

 

2-2-4-هـ نظریه شناختی- اجتماعی.. 34

 

2-3- پیشینه نظری دست برتری.. 37

 

2-4-پیشینه پژوهش…. 40

 

2-4-1 تحقیقات انجام شده در داخل كشور. 40

 

فصل سوم: روش اجرای  پژوهش…. 49

 

مقدمه. 51

 

3-1- روش پژوهش…. 51

 

3-2- جامعه آماری.. 51

 

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 52

 

3-4- ابزارهای پژوهش… 52

 

3-6- شیوه ی اجرا و گردآوری داده ها: 57

 

3-7- روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها: 57

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 58

 

مقدمه. 59

 

4-1- اطلاعات توصیفی متغیرهای جمعیت‌ شناختی.. 59

 

4-2- شاخص‌های آمار توصیفی و استنباطی.. 63

 

4-3- فرضیه‌‌های پژوهش… 65

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری.. 73

 

5-1- بحث و نتیجه گیری.. 75

 

5-2- محدودیت های پژوهش… 77

 

5-3- پیشنهادها 77

 

منابع و مآخذ. 79

 

پیوست ها 85

 

چکیده انگلیسی.. 91

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول2-1: تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری (زیمرمن، 1990 به نقل از طلایی، 79) 36

 

جدول (1-4 ) توزیع فروانی طبقه‌ای و نمودار میله‌ای و دایره‌ایِ متغیر جنسیت در نمونه مورد پژوهش…. 60

 

جدول (2-4 ) توزیع فروانی طبقه‌ای و نمودار میله‌ای و دایره‌ایِ متغیر سن در نمونه مورد پژوهش…. 61

 

جدول (3-4 ) توزیع فروانی طبقه‌ای، نمودار میله‌ای و دایره‌ایِ متغیر سطح تحصیلات در نمونه مورد پژوهش…. 62

 

جدول (4-4 ) شاخصه های آمار توصیفی و برآوردِ فاصله‌ای متغیرخود تنظیمی.. 64

 

جدول (5-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار پراکنش رابطه بین دو متغیر. 65

 

جدول (6-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی برای محاسبه خی دوبین دو متغیر. 66

 

جدول (7-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار میله ای خود تنظیمی در بین راست دستها و چپ دستها 67

 

 

جدول (8-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبه‌ی آزمون t مستقل.. 68

 

جدول (9-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار میله ای خود تنظیمی با توجه به سبک شناختی.. 68

 

جدول (10-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبه‌ی تجزیه و تحلیل واریانس یک راهه. 69

 

جدول (11-4 ) شاخصه‌های آمار توصیفی و نمودار میله ای دست برتری با توجه به سبک شناختی.. 70

 

جدول (12-4 ) شاخصه‌های آمار استنباطی مورد استفاده برای محاسبه‌ی تجزیه و تحلیل واریانس یک راهه. 70

 

جدول(13 -4) بررسی مقایسه میانگین متغیر دست برتری در دانشجویان با سبک‌های شناختی مختلف به صورت جفتی از طریق آزمون تعقیبی شفه  71

 

 

 

فهرست اشکال و نمودارها

 

شكل 2-1 الگوی یادگیری تجربی (اقتباس از كلب و فرای،1975)به نقل از سیف… 22

 

شكل2- 2: سبک های یادگیری کلب… 24

 

شكل2-2: تعیین كننده های خودتنظیمی در یادگیری.. 35

 

نمودار3-1- شیوه و دستورالعمل محاسبه سبك یادگیری . 55

 

 

 

چكیده

 

پژوهش حاضر با هدف « بررسی رابطه بین سبكهای شناختی و یادگیری خودتنظیمی با دست برتری در دانشجویان» انجام شده است.جامعه آماری عبارت بود از كلیه دانشجویانی كه در سال تحصیلی 93-92 در دانشگاه خوارزمی مشغول تحصیل بودند. نمونه شامل 90 نفر از دانشجویانی بودند كه از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای از طبقه زنان و طبقه مردان انتخاب شدند.برای سنجش سبك های شناختی از پرسشنامه سبك شناختی كلب (1975)،و برای اندازه گیری یادگیری خودتنظیمی از مقیاس بوفارد و همكاران (1995) و برای سنجش دست برتری از مقیاس چاپمن و چاپمن(1987) استفاده شد.

 

برای بررسی رابطه ی بین سبك شناختی و دست برتری، ازآزمون خی دو استفاده شد، و نتایج نشان داد بین دو متغیر تفاوت معنادار وجود دارد، و ضریب توافقی محاسبه شده نشان داد كه همبستگی بین دست برتری و سبك شناختی برابر 37% بود و این رابطه معنی داراست.و همچنین برای بررسی رابطه بین انواع سبك شناختی و دست برتری از آزمون تحلیل واریانس یك راهه استفاده شدو نتایج نشان كه دانشجویانی كه راست دست بودند از بین سبك های شناختی كلب به نوع سبك شناختی همگرا و دانشجویان چپ دست به سبك شناختی واگرا گرایش دارند.برای بررسی رابطه یادگیری خودتنظیمی با دست برتری از آزمون t  مستقل استفاده شد. ونتایج نشان داد كه یادگیری بین خودتنظیمی و دست برتری تفاوت معنی دار وجود ندارد. همچنین برای بررسی رابطه بین سبك های شناختی و خودتنظیمی از آزمون تحلیل واریانس یك راهه استفاده شد و یافته ها نشان داد كه بین این دو متغیر نیز رابطه معنی دار وجود ندارد. بنابراین، می توان نتیجه گرفت كه افراد با داشتن سبك های شناختی یكسان از میزان یادگیری خودتنظیمی متفاوتی برخوردارند، وتنها داشتـن نوع خاصی از سبك شناختی در میزان یادگیری خودتنظیمی نقشی ندارد.

 

مقدمه

 

یکی ازپدیده های طبیعی قابل مشاهده در تمام ساختارهای جوامع انسانی وجود تفاوت هاست. در واقع، زیبائی جهان هستی در وجود این تفاوت هاست. یک نظام آموزشی سالم، انسانی، پویا و کارآمد این تفاوت ها را به شکل طبیعی از توانایی ها و قابلیت ها دریافت و ادراک می کند. یکی از مهمترین مسائلی که معلمان در کلاس خود با آن مواجهند، وجود تفاوت های فردی در میان دانشجویان از نظر هوشی، استعداد، انگیزش، پیشرفت تحصیلی، سبک یادگیری و نظایراین هاست. درک این تفاوت ها می تواند به پویایی کار معلمان کمک کند.

 

تفاوت های فردی در یادگیری از دیر باز مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. این عقیده که تفاوت های افراد در یادگیری صرفاً ناشی از تفاوت های آنها در هوش و توانایی هاست تا مدت ها در دنیای تعلیم و تربیت پذیرفته شده بود، اما بعدها تغییر یافت. پژوهشگران نشان داده اند که دانشجویان سبک های شناختی متفاوتی دارند؛ یعنی اطلاعات را از راه های مختـــلف تجزیه و تحلــیل می کنند و یاد می گیرند. امروزه مشخص شده است که تفاوت های افراد در یادگیری فقط تا حدی به هوش و توانایی های آنها بستگی دارد. بنابراین، عوامل دیگری نظیر ویژگی های شخصیتی، دشواری تکلیف و تفاوت سبک ها نیز در این امر دخیل اند.

 

موضوع این پژوهش، مطالعه رابطه سبک های شناختی[1] و یادگیری خود تنظیمی[2] با دست برتری[3] است. در واقع بر اهمیت تفاوت های فردی تاکید دارد که چگونه این ویژگی ها با هم در ارتباط هستند. این متغیرها رابطه مستقیمی نیز با آموزش آموزشگاهی امروزه دارند.

 

سبک های شناختی و یادگیری خودتنظیمی را می توان از مهمترین سازه های راون شناسی تربیتی محسوب کرد. همواره متخصصان و مربیان به دنبال شناسایی عوامل موثر بر این سازه ها می باشند تا با درک این عوامل و تفاوت ها بازدهی یادگیری دانشجویان را در محیط های آموزشی به حداکثر ممکن برسانند، و از فضا و امكانات موجود نهایت بهره وری را داشته باشند.در این رهگذر باید تلاش کرد تا به گونه ای دقیق متغیرهای پیش بینی کننده سبک های شناختی شناسایی شوند تا بتوان شرایط آموزشی را بهسازی نمود و تاثیر آن را بر عملکرد تحصیلی مشاهده کرد. پس در این تحقیق سوال این است که دست چپ بودن یا راست دست بودن یا به عبارت دقیق علمی راست برتری یا چپ برتری به چه اندازه سبک های شناختی و یادگیری خودتنظیمی افراد را می تواند پیش بینی کند. آیا این ویژگی های شخصیتی یا جسمانی با سبک های شناختی در ارتباط هستند و می توانند باورها و رجحان های آنها را توجیه کنند، آیا راست برتری یا چپ برتری با خودتنظیمی ارتباط دارد؟

 

بحث در مورد سبک های شناختی از اواخر دهه سال 1970 رونق پیدا کرده است و یکی از دلایلی که مطرح شد این است که سبک های شناختی یک کاربرد عملی به ویژه در آموزش و پرورش دارد و بسیاری از مربیان بر این باورند که سبـــک های شنـــاختی بر فرآیند یادگیری تاثیر می گذارند. اگر چه این سبک ها به طرق مختــلف تعریف می شوند ولی عمدتاً بر این نکته تاکید می ورزند که سبک های شناختـی شامل باورها،اعتقادات، رجحـــان ها و رفتارهایی است که افراد به کارمی برند تا در یک موقعیت معین به یادگیری خود کمک کنند. افراد متناسب با تفاوت های فردی خود در یادگیری از سبک های متفاوتی استفاده می کنند. انسان ها در موقعیت یکسان متفاوت یاد می گیرند که شاید مهم ترین دلیل آن سبک های متفاوت یادگیری آنان باشد، این سبک ها تعیین می کنند که در برخورد با یک موقعیت فرد چه مدت به چه چیز و به چه چیز میــزانی توجه کند. در واقـــع سبک های شناختی را می توان عامل بسیاری از تفاوت های فردی در کلاس درس دانست.

 

پژوهش های مختلـــفی در مورد اینکه دانشجویان و از چـه سبــک هایی به فراگیری مطالب می پردازند صورت گرفته است. یکی از پژوهشگرانی که در مورد سبک های شناختی نظریه مهمی ارائه داده است، کلب است (1996) است. نظریه ای که توسط کلب در مورد یادگیری ارائه شد توجه زیادی را به خود جلب کرده است. کلب در نظریه خود چهار وضعیت تجربه ،تجربه عینی (CE )، مشـــاهده تاملی (RO )، خلق مفاهیـم انتـزاعی (AC)، و تجــــربه فعال (AE) را مشــــخص می کند. ابعاد تجربه عینی/خلق مفاهیم انتزاعی و تجربه فعال/مشاهده تاملی دو قطب مخالف در مفاهیم روشهای یادگیری هستند. هر کدام از این وضعیت ها نوع ادراک اطلاعات توسط فرد را نشان می دهد و کلب چهار نوع از یادگیرندگان را بر طبق موقعیت شان نسبت به این دو بعد شناسایی کرد (فوجی[4]،1996) . کلب افراد را بر اساس این یادگیری تجربه ای به چهار گروه افراد همگرا ، واگرا ، انطباق یابنده و جذب کننده تقسیم می کند.

 

جوانی و رشد آن در نظریه‌های معاصر                                                                             64

 

شرایط زیستی ـ غریزی جوانی                                                                                     66

 

شرایط ذهنی جوانی                                                                                                  67

 

شرایط روانی جوانی                                                                                                 68

 

شرایط عاطفی و اخلاقی جوانی                                                                                    69

 

ویژگی‌های رشد جوانی                                                                                              72

 

رشد اجتماعی و اخلاقی                                                                                             75

 

ویژگی‌های تفکر دوره جوانی                                                                                       76

 

مفهوم روانشناختی مدیریت زمان                                                                                    80

 

اصول مدیریت زمان                                                                                                  84

 

دیدگاه‌های مدیریت زمان                                                                                            85

 

تکنیک‌های مدیریت زمان                                                                                            86

 

قوانین مرتبط با مدیریت زمان                                                                                       91

 

نسل‌های مدیریت زمان                                                                                               93

 

عوامل اصلی در عدم استفاده بهینه از زمان                                                                         95

 

عوامل اتلاف وقت                                                                                                    99

 

مبانی نظری رسانه                                                                                                     105

 

پیشینه تحقیق                                                                                                          114

 

تحقیقات انجام شده در داخل کشور پیرامون مدیریت زمان                                                       115

 

تحقیقات انجام شده در سایر کشورها پیرامون مدیریت زمان                                                     122

 

جمع بندی ادبیات و پیشینه تحقیق                                                                                130

 

فصل سوم: روش تحقیق                                                                                           137        

 

مقدمه                                                                                                                  138

 

روش تحقیق                                                                                                          139

 

جامعه آماری                                                                                                          140

 

نمونه و روش نمونه‌گیری                                                                                            140

 

حجم نمونه                                                                                                             142

 

ابزار اندازه‌گیری                                                                                                       142

 

نمره‌گذاری پرسشنامه مدیریت زمان                                                                                 143

 

روایی                                                                                                                  143

 

پایایی                                                                                                                  144

 

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها                                                                                        144

 

روش اجرا                                                                                                          145

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها                                                                              147

 

مقدمه                                                                                                                  148

 

ویژگی پاسخگویان نوجوانان و جوانان                                                                            150

 

جنسیت                                                                                                               150

 

سن                                                                                                                    151

 

میزان تحصیلات                                                                                                        152

 

طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                                                                                             153

 

وضعیت تماشای تلویزیون                                                                                            154

 

وضعیت زمان تماشای تلویزیون در شبانه‌روز                                                                       155

 

وضعیت زمان تماشای تلویزیون در طول هفته                                                                      156

 

بررسی چگونگی نقش صداوسیما در ترویج فرهنگ استفاده بهینه از زمان                                       158

 

بررسی عملکرد صداوسیما در آموزش مدیریت زمان                                                              159

 

بررسی مهمترین عامل اتلاف وقت در بین نوجوانان و جوانان                                                    160

 

بررسی شاخص هدفگذاری در مدیریت زمان                                                                       161

 

بررسی شاخص اولویت‌بندی در مدیریت زمان                                                                     162

 

بررسی شاخص برنامه‌ریزی در مدیریت زمان                                                                       163

 

بررسی نمره شاخص‌های مدیریت زمان                                                                             164

 

بررسی رابطه بین میزان تماشای تلویزیون و مدیریت زمان                                                       165

 

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان در نوجوانان و جوانان                                  166

 

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان به تفکیک جنس                                       169

 

 

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان برحسب تحصیلات                                   171

 

بررسی تفاوت میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                   174

 

فصل پنجم: بحث و بررسی نتایج                                                                                 176       

 

مقدمه                                                                                                                  177

 

خلاصه نتایج                                                                                                          178

 

بحث و نتیجه‌گیری                                                                                                   187

 

پیشنهادهای کاربردی صداوسیما                                                                                    190

 

محدودیت‌های تحقیق                                                                                                192

 

پیشنهادات                                                                                                             194

 

منابع ومآخذ                                                                                                            195

 

منابع فارسی                                                                                                          195

 

منابع انگلیسی                                                                                                         203

 

پیوست                                                                                                                  204

 

فهرست جداول 

 

جدول شماره 4-1 توزیع پاسخگویان برحسب جنس                                                                                              150

 

جدول شماره 4-2 توزیع پاسخگویان برحسب سن                                                                   151

 

جدول شماره 4-3 توزیع پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات                                                    152

 

جدول شماره 4-4 توزیع پاسخگویان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                                          153

 

جدول شماره 4-5 توزیع پاسخگویان برحسب تماشای تلویزیون به صورت منظم                                 154

 

جدول شماره 4-6 توزیع پاسخگویان برحسب زمان تماشای تلویزیون در شبانه‌روز                               155

 

جدول شماره 4-7توزیع پاسخگویان برحسب میزان تماشای برنامه‌های تلویزیون در طول هفته                  156

 

جدول شماره 4-8 توزیع پاسخگویان در مورد روش‌های ترویج فرهنگ استفاده بهینه از زمان                   158

 

جدول شماره 4-9 توزیع پاسخگویان درخصوص عملکرد صداوسیما در آموزش نحوه مدیریت زمان          159

 

جدول شماره 4-10 توزیع پاسخگویان درباره مهمترین عامل اتلاف وقت                                          160

 

جدول شماره 4-11 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص هدفگذاری                                               161

 

جدول شماره 4-12 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص اولویت‌بندی                                              162

 

جدول شماره 4-13 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص برنامه‌ریزی                                               163

 

جدول شماره 4-14 شاخص‌های مدیریت زمان به تفکیک تعداد سؤالات، دامنه نمرات و میانگین شاخص‌ها                    164

 

جدول شماره 4-15 میانگین شاخص ها در پاسخگویان                                                              164

 

جدول شماره 4-16 رابطه همبستگی بین میزان تماشای تلویزیون و مدیریت زمان                                165

 

جدول شماره 4-17 میانگین نمره شاخص‌های مدیریت زمان برحسب سن پاسخگویان                           166

 

جدول شماره 4-18 نتیجه آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه میانگین نمره خرده مقیاس‌های                   168

 

مدیریت زمان برحسب سن پاسخگویان

 

جدول شماره 4-19 میانگین نمره پاسخگویان در خرده مقیاس‌های مدیریت زمان به تفکیک جنسیت           170

 

جدول شماره 4-20 میانگین نمره پاسخگویان در خرده مقیاس‌های مدیریت زمان به تفکیک تحصیلات        171

 

جدول شماره 4-21 نتیجه آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه میانگین نمره خرده مقیاس‌های مدیریت        173

 

زمان برحسب تحصیلات پاسخگویان

 

جدول شماره 4-22 میانگین خرده مقیاس‌های مدیریت زمان با پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی پاسخگویان          174

 

جدول شماره 4-23نتیجه آزمون تحلیل واریانس برای مقایسه میانگین نمره خرده مقیاس‌های مدیریت          175

 

زمان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی پاسخگویان

 

نمودار 4-1 توزیع پاسخگویان برحسب جنسیت                                                                    150

 

نمودار 4-2 توزیع پاسخگویان برحسب سن                                                                           151

 

نمودار 4-3 توزیع پاسخگویان برحسب تحصیلات                                                                   152

 

نمودار 4-4 توزیع پاسخگویان برحسب طبقه اقتصادی ـ اجتماعی                                                  153

 

نمودار 4-5 توزیع پاسخگویان برحسب تماشای تلویزیون به صورت منظم                                         154

 

نمودار 4-6 توزیع پاسخگویان در خصوص زمان تماشای تلویزیون                                                 155

 

نمودار 4-7 توزیع پاسخگویان در خصوص میزان تماشای برنامه‌های تلویزیون در طول هفته                     157

 

نمودار 4-8 توزیع پاسخگویان در خصوص عملکرد صداوسیما در آموزش نحوه مدیریت زمان                 159

 

نمودار 4-9 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص هدفگذاری                                                         161

 

نمودار 4-10 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص اولویت‌بندی                                                     162

 

نمودار 4-11 توزیع پاسخگویان برحسب شاخص برنامه‌ریزی                                                       163

 

3-4- ابزارهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………….48

 

3-4-1- پرسش­نامه ی ترس از صمیمیت………………………………………………………………………..48

 

3-4-2-پرسش­نامه ی سبک های دلبستگی……………………………………………………………………50

 

3-4-3-پرسش­نامه ی سبک‏های پردازش هویت ……………………………………………………………52

 

3-5- شیوه ی اجرا …………………………………………………………………………………………………………………..56

 

3-6- شیوه ی تجزیه وتحلیل اطلاعات ……………………………………………………………………………………56

 

 

 

فصل چهارم : یافته ها

 

4-1- یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………..58

 

4-2- یافته‏های مربوط به فرضیات پژوهش …………………………………………………………………………….59

 

4-2-1- بررسی رابطه متغیر‏های پژوهش………………………………………………………………………..59

 

4-2-2- یافته‏های مربوط به پیش‏بینی ترس از صمیمیت توسط سبک‏های دلبستگی….60

 

4-2-3- یافته‏های مربوط به پیش‏بینی ترس از صمیمیت توسط سبک‏های

 

پردازش هویت……………………………………………………………………………………………………………………60

 

4-2-4- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‏های دلبستگی و سبک های

 

پردازش هویت در دختران و پسران ………………………………………………………………………………61

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

5-1- بحث و بررسی یافته های تحقیق …………………………………………………………………………………..65

 

5-1-1- یافته‏های مربوط به همبستگی بین متغیر‏های پژوهش……………………………………..65

 

5-1-1- پیش بینی ترس از صمیمت براساس سبک های دلبستگی………………………………66

 

5-1-2- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‌های پردازش هویت……………………70

 

5-1-3- پیش بینی ترس از صمیمیت براساس سبک‏های دلبستگی و سبک های پردازش           هویت در دختران و پسران………………………………………………………………………………………………………..72

 

5-2- کاربردهای نظری و عملی ………………………………………………………………………………………………73

 

5-3- پیشنهادات پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..74

 

5-4- محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………74

 

 

 

فهرست منابع ومأخذ

 

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………………..76

 

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………..80

 

 

 

پیوست ها

 

پیوست الف: پرسشنامه ترس از صمیمیت ……………………………………………………………………………..90

 

پیوست ب: پرسشنامه سبک های دلبستگی ……………………………………………………………………………93

 

پیوست ج: پرسشنامه سبک های پردازش هویت …………………………………………………………………….95

 

 

 

فهرست جدول‌ها

 

جدول 3-1- مشخصات دانشکده‏ها و شرکت کنندگان در پژوهش…………………………………………47

 

جدول 3-2- مربوط به زیر مقیاس های پرسشنامه دلبستگی………………………………………………….51

 

جدول 3-3- نتایج تحلیل عوامل مقیاس دلبستگی………………………………………………………………….52

 

 

جدول 3-4- سوالات مربوط به مولفه های سبک پردازش هویت …………………………………………..53

 

جدول 3-5- نتایج تحلیل عوامل مقیاس سبک‏های پردازش هویت………………………………………..55

 

 

 

جدول 4-1- یافته­های توصیفی متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………58

 

جدول 4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش………………………………………………………………..59

 

جدول 4-3- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی……………………………60

 

جدول 4-4- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های پردازش هویت…………………..61

 

جدول 4-5- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دختران……………………………………………………………………………………………………………………….62

 

جدول 4-6- پیش بینی ترس از صمیمیت، بر اساس سبک های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در پسران…………………………………………………………………………………………………………………………62

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی پیش‏بینی ترس از صمیمیت، براساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دانشجویان دختر و پسر صورت پذیرفت. شرکت کنندگان این پژوهش شامل 329 نفر (182 دختر و 147 پسر) از دانشجویان دانشگاه شیراز بودند که بر اساس روش نمونه گیری خوشه‏ای تصادفی نسبتی انتخاب شدند. به منظور بررسی متغیرهای پژوهش، هر یک از شرکت کنندگان، پرسش نامه های ترس از صمیمیت (اسکاتنر و ثلن ، 1991 )، سبک های دلبستگی (کولینز و رید، 1990) و سبک‏های پردازش هویت (وایت و همکاران ، 1998) را تکمیل نمودند. پایایی ابزارهای پژوهش به وسیله‏ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی آنها به کمک همسانی درونی و تحلیل عاملی تعیین شد. نتایج حاکی از روایی و پایایی قابل قبول آزمون ها بود. نتایج پژوهش نشان داد که سبک دلبستگی 18 درصد واریانس ترس از صمیمیت را تبیین می‏کند و زیرمقیاس‏های نزدیک بودن (دلبستگی ایمن) و وابستگی (عکس دلبستگی اجتنابی) به طور منفی و معنادار ترس از صمیمت را پیش بینی می‏کند. سبک پردازش هویت نیز 6 درصد از واریانس ترس از صمیمیت را تبیین می‏کند و سبک سردرگم- اجتنابی به صورت مثبت و معنادار ترس از صمیمیت را پیش‏بینی می‏کند. در پایان نیز، به منظور پیش‏بینی ترس از صمیمیت بر اساس سبک‏های دلبستگی و سبک‏های پردازش هویت در دختران و پسران دانشجو از رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده گردید. نتایج نشان داد که در دختران زیرمقیاس نزدیک بودن و زیر مقیاس وابستگی ترس از صمیمت را به صورت منفی و معنادار پیش‏بینی کرده است. اما زیرمقیاس اضطرابی نتوانسته است به صورت معناداری ترس از صمیمیت را پیش بینی کند. علاوه براین، هیچکدام از سبک های پردازش هویت نیز نتوانسته اند به صورت معناداری ترس از صمیمیت را در دختران پیش بینی کنند. در پسران تنها زیرمقیاس‏ نزدیک بودن ترس از صمیمیت را به صورت منفی و معنادار پیش بینی می‏کند اما زیرمقیاس‏های وابستگی و اضطرابی و نیز سبک‏های پردازش هویت، نتوانسته اند به صورت معناداری ترس از صمیمیت را پیش بینی کنند.

 

مقدمه

 

از مظاهر زندگی اجتماعی انسان، وجود تعامل‏ها و ارتباطات میان افراد می‏باشد. ما بخش عمده‏ای از زندگی خود را در ارتباط با دیگران سپری می‏کنیم و یا در فکر آن به سر می‏‏بریم. چگونگی ارتباط ما با افرادی كه با آن‏ها زندگی می‏كنیم و دوست‏شان داریم و همواره در تعامل مستمر و مداوم با آن‏ها به سر می‏بریم، بخش مهمی از توانایی روابط بین‏فردی ما را تشكیل می‏دهد. بدون شک یک بخش تعیین‏کننده در هر رابطه‏ای صمیمیت[1] است (باگاروزی[2]، 1997).

 

صمیمیت، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم‏ سازی شده که دارای جنبه‏های عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومند است و بر پایه‏ی پذیرش (تجربه مثبت هم‏سویی و برابری)‏، رضایت‏خاطر (تجربه مثبت مشارکت) و عشق شکل می‏گیرد (تن‏هاتن[3]، 2007). روان شناسان، صمیمیت را توانایی برقراری ارتباط (بدون کنترل) با دیگری و بیان عواطف (بدون بازداری) تعریف می‏کنند و آن را حق مسلم و از حالات طبیعی انسان می‏دانند (بلوم[4]، 2006). بر اساس مدل ارتباطی رایز و شاور (1988)‏، صمیمیت فرآیندی است که در آن شخص اطلاعاتی را در میان می‏گذارد و شنونده به شیوه‏ای پاسخ می‏دهد که حس تایید و حمایت ایجاد می‏کند. در واقع توانایی بی‏پرده گویی در روابط نزدیک، این روابط را صمیمانه می‏سازد و فرد را قادر می‏سازد احساس درک‏شدگی، مورد تایید واقع شدن و از نظر هیجانی به دیگری نزدیک شدن را داشته باشد. اشترنبرگ[5] (1986، به نقل از برانون[6]، 2002) نیز، در مدل سه وجهی[7] خود از عشق، صمیمیت را احساس نزدیکی با دیگری می‏داند و معتقد است که مشارکت عادلانه در زندگی خانوادگی، صمیمیت را به دنبال خواهد داشت.

 

مطالعه رابطه صمیمانه به عنوان جنبه‏ای مهم از زندگی در بزرگسالی، دارای تاریخی طولانی می‏باشد، که تلاش برای طبقه‏بندی آن به زمان ارسطو[8] باز می‏گردد و امروز بخشی از دانش موجود در این زمینه، مشاهدات وی را تایید می‏کند اما مطالعه علمی درباره‏ی آن از دهه‏ی 1990 آغاز شده است (بارنز[9]، 1998).