2-2- پیشینه پژوهش

 

2-2-1- تحقیقات داخلی……………………………………………………………………………………………. 25

 

2-2-2- تحقیقات خارجی………………………………………………………………………………………….. 34

 

2-3-3- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………. 38

 

2-3- سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………………………… 39

 

2-4- تعریف مفاهیم و متغیرها

 

2-4-1- تعاریف مفهمومی………………………………………………………………………………………….. 39

 

2-4-1-1- پایگاه موسسه اطلاعات علمی(ISI)……………………………………………….. 39

 

2-4-2-2- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام(ISC)……………………………………….. 40

 

2-4-1-3- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. 40

 

2-4-1-4- عوامل سازمانی………………………………………………………………………………….. 40

 

2-4-1-5- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… 41

 

2-4-2- تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………………………………. 41

 

2-4-2-1- پایگاه موسسه اطلاعات علمی…………………………………………………………. 41

 

2-4-2-2- پایگاه استنادی علوم جهان اسلام…………………………………………………… 41

 

2-4-2-3- تولیدات علمی………………………………………………………………………………….. 41

 

-4-1-4- عوامل سازمانی…………………………………………………………………………………….. 42

 

2-4-1-5- عوامل فردی……………………………………………………………………………………… 42

 

2-4-1-6- ارتباط علمی……………………………………………………………………………………… 42

 

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

 

3- روش شناسی پژوهش

 

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… 44

 

3-2- روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………. 44

 

3-3- جامعه مورد مطالعه……………………………………………………………………………………………………… 44

 

3-4- روش نمونه گیری……………………………………………………………………………………………………….. 45

 

3-5- ابزار جمع آوری اطلاعات……………………………………………………………………………………………. 45

 

3-5-1- پایایی……………………………………………………………………………………………………………… 46

 

3-5-2- روایی……………………………………………………………………………………………………………… 47

 

3-6- روش گردآوری داده ها از پایگاه های ISIو ISC…………………………………………………….. 47

 

3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………………………… 49

 

 

 

فصل چهارم: یافته ها

 

4- تجزیه و تحلیل یافته ها

 

4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………….. 51

 

4-2- یافته های توصیفی پژوهش……………………………………………………………………………………….. 51

 

4-2-1- توزیع اعضا برحسب مهارت های اطلاعاتی……………………………………………………… 53

 

4-2-2- توزیع اعضا برحسب رضایت خدمات رفاهی دانشگاهی………………………………….. 52

 

4-2-3- توزیع اعضا برحسب رضایت امکانات و تجهیزات پژوهشی…………………………….. 53

 

4-2-4- توزیع اعضا برحسب میزان ارتباط علمی ……………………………………………………….. 54

 

4-3- پاسخ به سوالات پژوهش…………………………………………………………………………………………….. 55

 

4-3-1- سوال اول……………………………………………………………………………………………………………. 55

 

4-3-2- سوال دوم ………………………………………………………………………………………………………….. 57

 

4-3-3- سوال سوم ………………………………………………………………………………………………………… 58

 

4-3-4- سوال چهارم……………………………………………………………………………………………………….. 60

 

4-3-5- سوال پنجم…………………………………………………………………………………………………………. 61

 

4-3-6- سوال ششم ……………………………………………………………………………………………………….. 62

 

4-3-7- سوال هفتم ……………………………………………………………………………………………………….. 64

 

4-3-8- سوال هشتم ……………………………………………………………………………………………………… 64

 

4-2-9- سوال نهم …………………………………………………………………………………………………………. 64

 

4-3-10- سوال دهم ………………………………………………………………………………………………………. 65

 

4-3-11- سوال یازدهم……………………………………………………………………………………………………. 66

 

 

4-3-12- سوال دوازدهم ……………………………………………………………………………………………….. 66

 

 

 

فصل پنجم: بحث، نتایج، و نتیجه گیری

 

5- بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… 70

 

5-2- خلاصه نتایج پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 70

 

5-3- بحث از یافته های حاصل از پژوهش……………………………………………………………………….. 71

 

5-4 نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………… 76

 

5-5- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………. 77

 

5-6-1- پیشنهادات پژوهش………………………………………………………………………………………. 77

 

5-6-2- پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده………………………………………………………….. 78

 

 

 

فهرست منابع

 

منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 79

 

منابع انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………………………….. 84

 

 

 

پیوست

 

پیوست 1: پرسش نامه………………………………………………………………………………………………………………… 87

 

 

 

فهرست جدول ها

 

جدول 3-1- توزیع اعضای هیات علمی مورد مطالعه به تفکیک دانشکده…………………………….. 45

 

جدول 3-2- نتایج بررسی پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ…………………………. 47

 

جدول 4-1- توزیع اعضای بر حسب مهارت های اطلاعاتی…………………………………………………….. 52

 

جدول 4-2- توزیع اعضا بر حسب رضایت از خدمات رفاهی دانشگاهی………………………………… 53

 

جدول 4-3- توزیع اعضا بر حسب رضایت از فرصت ها و امکانات دانشگاهی……………………….. 54

 

جدول 4-4- توزیع اعضا بر حسب میزان ارتباطات علمی……………………………………………………….. 55

 

جدول 4-5- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت تولیدات علمی

 

گروه های سنی……………………………………………………………………………………………………………………………. 57

 

جدول 4-6- نتایج آزمون توکی برحسب گروه های مختلف سنی………………………………………….. 58

 

جدول 4-7- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت مقایسه تولیدات علمی

 

گروه های آموزشی………………………………………………………………………………………………………………………. 58

 

جدول 4-8- نتایج آزمون توکی بر حسب گروه های مختلف آموزشی…………………………………… 59

 

جدول 4-9- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت مقایسه تولیدات علمی مرتبه………………… 60

 

جدول 4-10- نتایج آزمون توکی برحسب رتبه های مختلف دانشگاهی……………………………….. 60

 

جدول 4-11- نتایج تحلیل واریانس یک راهه جهت بررسی تفاوت تولیدات علمی

 

بر حسب سوابق کاری………………………………………………………………………………………………………………….. 61

 

جدول 4-12- نتایج آزمون توکی بر حسب سوابق کاری مختلف…………………………………………… 61

 

جدول 4-13- ماتریس همبستگی متغیرهای مورد مطالعه……………………………………………………. 62

 

جدول 4-14- نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه همزمان جهت پیش بینی میزان

 

تولیدات علمی………………………………………………………………………………………………………………………………. 62

 

جدول 4-15- ماتریس همبستگی متغیرهای مورد مطالعه…………………………………………………….. 64

 

جدول 4-16- ابزارهای و مجراهای ارتباطی برای کسب اطلاعات علمی……………………………….. 65

 

جدول 4-17- مهم ترین عوامل انگیزشی……………………………………………………………………………….. 66

 

جدول 4-18- مهم ترین موانع و تنگناها………………………………………………………………………………… 67

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار 4-1-میزان تولیدات مقاله اعضای هیات علمی در پایگاه ISC و ISI……………………….. 56

 

نمودار 4-2- میزان تولیدات مقاله اعضای هیات علمی در هر دو پایگاه ISC و ISI

 

 

 

چکیده

 

در این پژوهش به بررسی عوامل موثر بر تولیدات علمی اعضای هیات علمی دانشگاه شیراز که دارای مقاله های ISC و ISI در سال های 1385-1389بوده اند، پرداخته شده است. برای گردآوری اطلاعات از پرسشنامه استفاده شده است که حاوی سوالاتی درباره ویژگی های جمعیت شناختی پاسخ دهندگان، مهارت های اطلاعاتی آنان، خدمات رفاهی و پژوهشی دانشگاه، مجراهای ارتباطی، عوامل انگیزشی، و موانع و تنگناهای علمی بود. نتایج حاصل از محاسبه پایایی و بررسی روایی پرسشنامه مطلوب بود. جامعه آماری شامل تمامی اعضای هیات علمی دانشگاه شیراز که در بازه زمانی 1389-1385 در دو پایگاه موسسه اطلاعات علمی و پایگاه استنادی علوم جهان اسلام دارای مقاله بوده اند، می باشد که 466 نفر بوده اند. از این تعداد، 250 نفر به طور طبقه ای تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک راهه، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شده است. نتایج پژهش نشان داد که بین میزان تولیدات علمی اعضا بر حسب سن، گروه های آموزشی، مرتبه علمی، و سابقه کار تفاوت معنی داری وجود دارد. بین مهارت های اطلاعاتی اعضای هیات علمی و میزان تولیدات علمی آنان رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت اما بین میزان تولیدات علمی با رضایت اعضا از خدمات رفاهی دانشگاهی، رضایت از امکانات و تجهیزات پژوهشی و میزان ارتباطات علمی، رابطه معنی داری وجود نداشت. در مورد مجراهای ارتباطی، اعضای هیات علمی مجلات علمی و تخصصی را مهم ترین مجرای ارتباطی دانسته اند. از بین عوامل انگیزشی، علاقه به دانش افزایی و از بین موانع و تنگناهای انجام فعالیت پژوهشی، کمبود بودجه و اعتبارات پژوهشی به عنوان مهم ترین مانع انجام فعالیت پژوهشی شناخته شده است.

 

۲. 3. ۲. افلاتون ………………………………………………………………………………………………………………………….. 22

 

۲. 3. ۳. دکارت …………………………………………………………………………………………………………………………… 23

 

۲. 3. ۴. روسو …………………………………………………………………………………………………………………………….. 23

 

۲. 3. ۵. کانت ……………………………………………………………………………………………………………………………… 24

 

۲. 3. ۶. هگل ……………………………………………………………………………………………………………………………… 24

 

۲. 3. ۷. کی‌یر‌کگارد …………………………………………………………………………………………………………………… 25

 

 

2. 3. ۸. پیرس…………………………………………………………………………………………………………………………….. 25

 

2. 3. 9. دیویی ……………………………………………………………………………………………………………………………. 25

 

2. 3. 10. ویتگنشتاین ……………………………………………………………………………………………………………….. 26

 

۲. 3. ۱۱. ویگوتسکی …………………………………………………………………………………………………………………. 27

 

۲. 4. نگاهی به روند جنبش فلسفه برای کودکان در سطح جهانی………………………………………… 27

 

۲. 4. ۱. فلسفه برای کودکان در آمریکا ……………………………………………………………………………………. 28

 

 

2. 4. 1. 1. متیو لیپمن …………………………………………………………………………………………………………….. 28

 

۲. 4. 1. 2. آن مارگارت شارپ…………………………………………………………………………………………………… 29

 

۲. 4. 1. 3. گرت بی متیوز…………………………………………………………………………………………………………. 30

 

۲. 4. 2. فلسفه برای کودکان در استرالیا…………………………………………………………………………………… 31

 

۲. 4. 2. 1. فیلیپ کم…………………………………………………………………………………………………………………. 31

 

۲. 4. 2. 2. گیلبرت بورگ…………………………………………………………………………………………………………… 32

 

۲. 4. 3. فلسفه برای کودکان در انگلستان…………………………………………………………………………………. 32

 

۲. 4. 4. فلسفه برای کودکان در فرانسه…………………………………………………………………………………….. 33

 

۲. 4. 5. فلسفه برای کودکان در دانمارک…………………………………………………………………………………. 33

 

۲. 4. 6. فلسفه برای کودکان در ژاپن………………………………………………………………………………………… 34

 

۲. 4. 7. فلسفه برای کودکان در آفریقای جنوبی……………………………………………………………………… 35

 

۲. 5. رویکردهای نظری برنامه فلسفه برای کودکان در سطح جهانی……………………………………… 36

 

۲. 5. 1. رویکرد لیپمن، شارپ و کم………………………………………………………………………………………….. 36

 

۲. 5. 2. رویکرد متیوز…………………………………………………………………………………………………………………. 37

 

۲. 6. فلسفه برای کودکان در سطح ملی……………………………………………………………………………………. 38

 

۲. 6. 1. رویکرد خسرونژاد…………………………………………………………………………………………………………… 39

 

۲. 7. چالش‌های پیش روی برنامه فلسفه برای کودکان…………………………………………………………… 40

 

۲. 8. هرمنوتیک………………………………………………………………………………………………………………………….. 43

 

۲. 8. 1. شلایرماخر……………………………………………………………………………………………………………………… 45

 

۲. 8. 2. ویلهلم دیلتای ………………………………………………………………………………………………………………. 45

 

۲. 8. 3. هایدگر و هرمنوتیک……………………………………………………………………………………………………… 46

 

۲. 8. 4. هانس گئورگ گادامر……………………………………………………………………………………………………. 48

 

 

2. 9. هرمنوتیک و تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………..49

 

2. 10. پژوهش‌های پیشین………………………………………………………………………………………………….51

 

۲. 10. ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران…………………………………………………………………………….. 51

 

۲. 10. ۲. پیشینه پژوهش در ایران…………………………………………………………………………………………… 54

 

۲. 10. ۲. ۱. پژوهش‌های مربوط به فلسفه برای کودکان………………………………………………………… 54

 

۲. 10. ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت…………………………………………… 57

 

۲. 11. جمع‌بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………….. 60

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

۳. ۱. روش پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………. 62

 

۳. ۲. طرح پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………. 62

 

۳. ۳. روش داده‌یابی…………………………………………………………………………………………………………………….. 62

 

۳. ۴. روش داده‌کاوی…………………………………………………………………………………………………………………… 63

 

۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش…………………………………………………………………………………………………………. 63

 

۳. ۶. حساسیت پژوهشگر……………………………………………………………………………………………………………. 64

 

فصل چهارم: یافته ها

 

۴. ۱. تحلیل و بررسی………………………………………………………………………………………………………………….. 66

 

۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر …………………………………………………………………………… 67

 

 

۴. ۲. ۱. واقعه فهم………………………………………………………………………………………………………………………. 67

 

۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی………………………………………………………………………………………………. 69

 

۴. ۲. ۳. تاریخ‌مندی فهم…………………………………………………………………………………………………………….. 69

 

۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم………………………………………………………………………………………………………… 71

 

۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………… 72

 

۴. ۲. ۶. افق و امتزاج افق‌ها……………………………………………………………………………………………………….. 74

 

۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم……………………………………………………………………………………………………….. 76

 

۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم………………………………………………………………………………………………………………. 76

 

۴. ۳. گادامر و تفسیر متن…………………………………………………………………………………………………………… 78

 

۴. ۴. گادامردر بوته نقد……………………………………………………………………………………………………………….. 80

 

۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟     83

 

۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت……………………………………………………………….. 83

 

۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی………………………………………………………………………………. 85

 

۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان………………………………………….. 87

 

۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان……………………………………………………………………… 87

 

۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن…………………………………………………….. 89

 

 

4. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا……………………………………………………………………………………………… 94

 

۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن………………………………………………………………………………….. 94

 

۴ .۵. ۸. خواننده در نقد نوین…………………………………………………………………………………………………….. 96

 

۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن……………………………………………………………………………………………. 96

 

۴. ۵. 10. بینامتنیت ………………………………………………………………………………………………………………….. 97

 

 

4. 5. 11. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک………………………………………………. 98

 

۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟        102

 

۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی……………………………………………… 114

 

۴. ۶. 2. پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر………………………………………………………………… 119

 

۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا…………………………………………………………………………………….. 119

 

۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود………………………………………………………………………… 120

 

۴. ۶. ۵. دوری‌بودن…………………………………………………………………………………………………………………….. 120

 

۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟     122

 

۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی……………………………………………………………………………………………………………. 122

 

۴. ۷. ۲. هرمنوتیک فلسفی و دور هرمنوتیکی………………………………………………………………………… 123

 

۴. ۷. ۳. تنگناهای دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………………………… 124

 

۴. ۷. ۴. دلایل معتقدان به دور هرمنوتیکی…………………………………………………………………………….. 124

 

۴. ۷. ۵. دور هرمنوتیکی و مطالعات میان‌رشته‌ای…………………………………………………………………… 125

 

۴. ۷. ۶. دور هرمنوتیکی و رابطه متن و تصویر……………………………………………………………………….. 126

 

۴. ۷. ۷. دور هرمنوتیکی، فهم و ارزیابی داستان……………………………………………………………………… 128

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

۵. ۱. بحث و نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………… 132

 

۵. ۲. تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش‌روی رویکرد هرمنوتیک ………………………………………….. 147

 

۵. ۳. پیشنهاده‌های پژوهشی…………………………………………………………………………………………………….. 149

 

۵. ۴. پیشنهاده‌های کاربردی……………………………………………………………………………………………………… 150

 

 

5. 5. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………….. 150

 

 

 

فهرست منابع

 

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………….. 151

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………….. 157

 

فهرست جدول‌ها

 

جدول شماره ۱: ویژگی‌های رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو……………………………………………… 143

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار شماره ۱: سیر تاریخی و گرایش‌های هرمنوتیک…………………………………………………………. 133

 

نمودار شماره ۲: رویکردهای نظری (فبک)………………………………………………………………………………. 134

 

نمودار شماره ۳: چرخه فهم در هرمنوتیک فلسفی گادامر…………………………………………………….. 135

 

نمودار شماره ۴: جایگاه ادبیات در رویکردهای نظری (فبک)…………………………………………………. 138

 

نمودار شماره ۵: ارتباط رویکردهای حلقه کندوکاو هرمنوتیکی…………………………………………….. 144

 

نمودار شماره ۶: حلقه کندوکاو هرمنوتیکی برمبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر…………………… 146

 

چکیده

 

«فلسفه برای کودکان» به عنوان شاخصِ پارادایم جدید تعلیم و تربیت بی‌نیاز از پژوهش‌ها و تأملات فلسفی نیست. پیش از این، نفوذ دستاوردهای فکری هرمنوتیک به حوزه‌های مختلف دانش، از جمله تعلیم و تربیت، پرسش‌ها و بحث‌های تأمل‌برانگیزی را موجب شده است، اما پژوهش در زمینه رویکردهای آموزش فلسفه به کودکان با توجه به این امکان و تلاش برای گشایش معرفتی نو در این عرصه، از جمله مسائلی است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است. هدف این پژوهش اندیشیدن درباره پیامدهایی است که هرمنوتیک فلسفی گادامر می‌تواند برای برنامه «فلسفه برای کودکان» داشته باشد. بر این اساس، امکانات و ظرفیت‌های هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوا، روش و ارزیابی برنامه «فلسفه برای کودکان» با رویکردی استنتاجی بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد که رویکرد داستان‌های فکری ایرانی، تألیف مرتضی خسرونژاد، نزدیک‌ترین رویکرد نظری «فلسفه برای کودکان» به مباحث هرمنوتیکی است. رهاورد هرمنوتیک فلسفی گادامر در زمینه محتوای برنامه «فلسفه برای کودکان» تبیین پدیدارشناختی و دیالکتیکی ادبیات و ضرورت توجه به ارتباط متن و تصویر در رویکردهای نظری این برنامه است. نتایج این پژوهش در مورد روش برنامه مشخصاً در سه مقوله بازی، فهم و پرسشگری جمع‌بندی شد. سرانجام، پژوهش با ارزیابی برنامه بر مبنای مفهوم دور هرمنوتیکی و امکان طرح مستقل رویکرد هرمنوتیک در برنامه «فلسفه برای کودکان» به پایان دور اول از فهم موضوع مورد مطالعه رسید.

 

 

 

مقدمه

 

چهار سال حضور در کلاس‌های فلسفه کافی بود تا در ابتدای امر عبارت فلسفه برای کودکان[1] برایم نامأنوس و عجیب، اما معصومانه، جلوه کند و مجال هرگونه ارتباطی را ممکن نبینم؛ گویی در حیات فلسفه جایی برای او نبود و فلسفه را هم از جانب کودکان خریداری نیست؛ آخر فلسفه کجا و کودک کجا! اما امروز بر آنم تا کودکانمان را به ضیافت فلسفه فراخوانم.

 

2-1-4-7- رویکرد رفتاری……………………………………………………………………. 43

 

2-1-4-8- رویکرد یادگیری اجتماعی………………………………………………………. 44

 

2-1-4-9- رویکرد شناختی…………………………………………………………………… 46

 

2-1-4-10- رویکرد معاصر…………………………………………………………………… 47

 

2-2- فرسودگی…………………………………………………………………………………………… 48

 

2-2-1- مبانی نظری فرسودگی……………………………………………………………….. 48

 

2-2-2- خاستگاه نظریه فرسودگی…………………………………………………………… 49

 

2-2-3- علائم فرسودگی………………………………………………………………………. 54

 

2-2-4- مولفه های فرسودگی…………………………………………………………………. 56

 

2-2-5- فرسودگی تحصیلی…………………………………………………………………… 61

 

2-3- سلامت روان……………………………………………………………………………………….. 64

 

2-3-1- معیارهای بیماری و سلامت روان………………………………………………………….. 66

 

2-3-2- تعریف بیماری روانی…………………………………………………………………………. 66

 

2-3-3- نظربه پردازان سلامت روان………………………………………………………………….. 67

 

2-3-3-1- سلامت روانی از نظر فروید………………………………………………….. 68

 

2-3-3-2- سلامت روانی در مکتب آدلر…………………………………………………. 69

 

2-3-3-3- سلامت روانی از نظر گلاسر………………………………………………….. 70

 

2-3-3-5- نظریه مراجع محوری راجرز………………………………………………………. 72

 

2-3-3-6- سلامت روانی از نظر واتسون…………………………………………………….. 73

 

2-3-3-7- سلامت روانی از نظر بک و الیس……………………………………………….. 73

 

2-3-4- مفاهیم و اهداف بهداشت روانی………………………………………………………………… 76

 

2-3-4-1- بهداشت روانی با مفهوم سلامت و تکامل……………………………………… 76

 

2-3-4-2- بهداشت روانی با مفهوم پیشگیری از بیماری های روانی…………………… 77

 

2-3-5- اختلال های عاطفی رفتاری در نوجوانان و جوانان…………………………………………. 81

 

2-3-6- ضرورت آموزش بهداشت روانی………………………………………………………………. 84

 

2-3-7- معیارهای سلامت روان…………………………………………………………………………… 85

 

2-3-8- روشهای کمک به بهداشت روانی………………………………………………………………. 86

 

2-3-9- الگوی 5 عاملی در صفات شخصیت………………………………………………………….. 88

 

2-3-10- تبیین سلامت روانی و بیماری روانی با استفاده از مدل پنج عاملی شخصیت……….. 92

 

2-3-11- تحقیقات پیشین………………………………………………………………………………….. 93

 

2-3-11-1- خارج از کشور………………………………………………………………………………… 99

 

2-3-11-2- داخل کشور………………………………………………………………………………….. 103

 

2-3-11-3- جمع­بندی تحقیقات پیشین……………………………………………………………….. 103

 

فصل سوم: روش شناسی و مواد تحقیق

 

3-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………… 105

 

3-2- روش تحقیق……………………………………………………………………………………….. 106

 

3-3- جامعه آماری……………………………………………………………………………………….. 106

 

3-4- برآورد حجم نمونه………………………………………………………………………………… 107

 

3-5- روش نمونه گیری…………………………………………………………………………………. 107

 

3-6- متغیرهای مورد مطالعه……………………………………………………………………………. 108

 

3-7- ابزار اندازه گیری…………………………………………………………………………………… 110

 

3-8- اعتبار و روایی پرسشنامه ……………………………………………………………………….. 111

 

3-9- شیوه گردآوری داده ها ………………………………………………………………………….. 116

 

3-10- روش های تجزیه و تحلیل آماری ………………………………………………………….. 117

 

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل و بیان نتیجه حاصل از تحقیق

 

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………….. 119

 

4-2- تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………………………………………… 120

 

4-3- تحلیل استنباطی داده ها………………………………………………………………………….. 123

 

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

 

5-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………… 138

 

5-2- خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………. 139

 

5-3- تحلیل یافته های پژوهش……………………………………………………………………….. 140

 

5-4- تحلیل فرضیه های فرعی پژوهش…………………………………………………………….. 146

 

 

5-5- پیشنهادات………………………………………………………………………………………….. 149

 

5-6- محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………. 153

 

منابع ……………………………………………………………………………………………………………………. 155

 

منابع فارسی…………………………………………………………………………………………………………… 155

 

منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………. 160

 

پیوستها

 

 

1. آزمون ویژگی های شخصیتی NEO (فرم کوتاه شده در ارتباط با این پژوهش)……….. ج

 

1. آزمون سلامت عمومی GHQ……………………………………………………………………… هـ

 

1. آزمون فرسودگی تحصیلی ………………………………………………………………………….. ز

 

 

 

چکیده انگلیسی……………………………………………………………………………………………………….

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول 4-1-توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنس……………………………………………………. 120

 

جدول 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی………………………………………… 121

 

جدول 4-3- توزیع میانگین و انحراف معیار متغیرهای تحقیق…………………………………………….. 122

 

جدول 4-4- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیت و سلامت روانی دانش آموزان پسر………… 123

 

جدول 4-5- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیت و سلامت روانی دانش آموزان دختر……….. 124

 

جدول 4-6- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیتی و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان پسر….. 125

 

جدول 4-7- ضریب همبستگی ویژگی های شخصیتی و فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان دختر….. 126

 

جدول 4-8- خلاصه نتایج آزمون تحلیل رگرسیون پیش بینی سلامت روانی بر حسب ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر…………………………………………………………………………………………………………………………… 127

 

جدول 4-9- ضرایب تحلیل رگرسیون پیش بینی سلامت روانی برحسب ویژگی­های شخصیتی دانش­آموزان دختر     128

 

جدول 4-10- متغیرهای خارج شده از تحلیل رگرسیون پیش بینی سلامت روانی بر حسب ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دختر……………………………………………………………………………………………………………………. 129

 

جدول 4-11- خلاصه نتایج آزمون تحلیل رگرسیون پیش بینی فرسودگی تحصیلی بر حسب ویژگی­های شخصیتی دانش آموزان پسر……………………………………………………………………………………………………………………… 130

 

جدول 4-12- ضرایب تحلیل رگرسیون پیش بینی فرسودگی تحصیلی بر حسب ویژگی های شخصیتی دانش آموزان پسر     131

 

جدول 4-13- متغیرهای خارج شده از تحلیل رگرسیون پیش بینی فرسودگی تحصیلی بر حسب      ویژگی­های شخصیتی دانش آموزان پسر……………………………………………………………………………………………………………. 132

 

جدول 4-14- خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس متغیرهای تحقیق برحسب جنسیت دانش­آموزان…. 133

 

جدول 4-15- خلاصه نتایج آزمون تحلیل واریانس متغیرهای تحقیق بر حسب رشته تحصیلی           دانش­آموزان  135

 

جدول 4-16- خلاصه نتایج آزمون تعقیبی تحلیل واریانس فرسودگی تحصیلی و مردم گرایی بر حسب رشته تحصیلی         136

 

فهرست نمودارها

 

نمودار 4-1- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنسیت………………………………………………… 120

 

نمودار 4-2- توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی………………………………………… 121

 

چکیده

 

هدف از این مطالعه، بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی با سلامت روان و فرسودگی تحصیلی دانش آموزان پایه سوم دبیرستان رشته های نظری در شهرستان شهرضا در سال تحصیلی 91-1390 می­باشد. جامعه آماری این پژوهش، شامل 555 نفر از دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم رشته های نظری بودند که از بین آنها به نسبت نمونه ی 127 نفری برای دختران و 103 نفری برای پسران بدست آمد. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های سلامت عمومی GHQ و پرسشنامه ویژگی های شخصیتی NEO (فرم کوتاه شده در ارتباط با پژوهش) و پرسشنامه فرسودگی تحصیلی سالملا-آرو استفاده شد و با انتخاب تصادفی دانش آموزان این پرسشنامه ها بین آنها توزیع شد.

 

برای محاسبات داده های آماری از آزمون های آماری ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل، آزمون تحلیل واریانس یکطرفه، رگرسیون چندمتغیری و آزمون غیرپارامتریک فریدمن استفاده شد. یافته ها از طریق نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شدند. نتایج پژوهش نشان داد که:

 

-بین آسیب پذیری در برابر استرس دختران با سلامت روانی آنان رابطه وجود دارد، یعنی هرچه میزان آسیب پذیری در برابر استرس آنها بالاتر باشد، سلامت روانی آنها پائین تر خواهد بود.

 

-بین آسیب پذیری در برابر استرس پسران با فرسودگی تحصیلی آنان رابطه وجود دارد.یعنی هرچه آسیب پذیری در برابر استرس آنان بالاتر باشد، فرسودگی تحصیلی آنان نیز بالاتر است.

 

-سلامت روانی پسران بالاتر از سلامت روانی دختران است.

 

نظریه برچسب زنی……………………………………………………………………………………………………………………………………..36

 

چارچوب نظری تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………37

 

الگو ی نظری تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………39

 

فرضیه های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………..40

 

فصل سوم _ روش شناسی تحقیق

 

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………..41

 

جامعه آماری …………………………………………………………………………………………………………………………………………..43

 

روش نمونه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………….43

 

حجم نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………………………….43

 

ابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………………………………………………………………………………..43

 

روایی (اعتبار) ابزار ………………………………………………………………………………………………………………………………..43

 

پایایی (قابلیت اعتماد) ابزار …………………………………………………………………………………………………………………..43

 

فنون مورداستفاده برای تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………………….44

 

تعاریف نطری و عملیاتی متغیر وابسته و مستقل ……………………………………………………………………………..45

 

فصل چهارم _ یافته های تحقیق

 

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..50

 

یافته های توصیفی ……………………………………………………………………………………………………………………………..50

 

تحلیل یافته ها و آزمون فرضیه ها……………………………………………………………………………………………………….66

 

فصل پنجم _ نتیجه گیری و پیشنهادات

 

نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

 

پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80

 

محدودیت های تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………….82

 

فهرست منابع ………………………………………………………………………………………………………………………………………83

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول (1-4)توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب میزان سن……………………………………………………………..51

 

جدول(2-4) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب وضعیت تاهل………………………………………………………..52

 

جدول(3-4) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب وضعیت اشتغال……………………………………………………53

 

جدول (4-4) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب نوع شغل……………………………………………………………….54

 

جدول(4-5) توزیع جمعیت مورد مشاهده بر حسب میزان درآمد…………………………………………………………..55

 

جدول (4-6)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب سابفه اعتیاد در خانواده…………………………………………56

 

جدول( 4-7)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب داشتن دوستان معتاد…………………………………………..57

 

جدول (4-8)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب نحوه معاشرت با دوستان معتاد…………………………….58

 

جدول( 4-9)توزیع جمعیت موردمشاهده برحسب معاشرت با دوستان معتاد………………………………………..60

 

جدول (4-10)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب مدت آشنایی با دوستان معتاد…………………………..62

 

جدوال (4-11)توزیع جمعیت موردمشاهده برحسب نحوه دسترسی به مواد مخدر……………………………….64

 

جدوال (4-12)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب برچسب خوردن…………………………………………………65

 

جدول (4-13)نتایج آزمون رگرسیون سهولت دسترسی به مواد مخدر …………………………………………………67

 

جدول (4-14)نتایج آزمون رگرسیون معاشرت با دوستان و همسالان معتاد ……………………………………….69

 

جدول (4-15)نتایج آزمون رگرسیون وضعیت اشتغال …………………………………………………………………………..70

 

جدول (4-16)نتایج آزمون رگرسیون برچسب زنی از طرف جامعه……………………………………………………….72

 

جدول (4-17)نتایج آزمون رگرسیون وجود فرد معتاد در خانواده…………………………………………………………73

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار (4-1)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب سن ……………………………………………………………………51

 

نمودار (4-2)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب وضعیت تاهل ……………………………………………………52

 

 

نمودار (4-3)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب وضعیت اشتغال ………………………………………………..53

 

نمودار (4-4)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب نوع شغل ……………………………………………………………54

 

نمودار (4-5)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب میزان درآمد ………………………………………………………55

 

نمودار (4-6)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب سابفه اعتیاد در خانواده……………………………………..56

 

نمودار( 4-7)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب داشتن دوستان معتاد………………………………………..57

 

نمودار (4-8)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب نحوه معاشرت با دوستان معتاد………………………….59

 

نمودار( 4-9)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب معاشرت با دوستان معتاد…………………………………….61

 

نمودار (4-10)توزیع جمعیت مورد مشاهده برحسب مدت آشنایی با دوستان معتاد…………………………..63

 

 

 

چکیده:

 

پیش زمینه و هدف: یکی ازمسایلی که پدیده ی اعتیاد را پیچیده ترکرده است موضوع عودآن است،چرا که بیشترمعتادان پس ازترک به سمت مصرف مجدد مواد مخدر روی می آورند. هدف از این تحقیق شناخت عوامل اجتماعی موثر بربازگشت زنان به اعتیاد می باشد .

 

مواد و روش كار: روش تحقیق پیمایشی بوده وجامعه اماری دراین تحقیق شامل دوگروه آزمایش وگواه می باشد. روش نمونه گیری دراین تحقیق به صورت تمام شماری بوده ونمونه تحقیق شامل 140 نفر زنان که سوءمصرف موادمخدر دارندو 140 نفر زنانی که یک سال ازقطع مصرف انها گذشته است . به منظور پردازش وتجزیه وتحلیل داده ها از نرم افزارspss استفاده شده،جهت ازمون فرضیات از آزمونهای آزمون کولموگروف- اسمیرنوف و رگرسیون استفاده شده است .

 

یافته ها: نتایج این تحقیق نشان میدهدکه دسترسی به موادمخدر،معاشرت بادوستان وهمسالان معتاد،وضعیت اشتغال،برچسب زنی ازطرف جامعه و وجود فردمعتاد درخانواده بر بازگشت زنان به اعتیاد تاثیردارد.

 

نگرش‌های منفی، واپس‌گرا و باقیمانده از قرون گذشته رفته­رفته از طریق رسانه‌ها جای خود را در فرهنگ دنیای جدید باز کرده و رسانه‌ها به شكل تابلویی گسترده برای انتقال این مفاهیم عمل کرده‌اند. بازتولید این مفاهیم مقاومت آن را در برابر هرگونه تغییری افزایش داده و مفهومی ذاتی در فرهنگ پیدا کرده‌اند. در این میان، انسان­ها نیز در مسیر یادگیری و اجتماعی شدن در خصوص معلولیت، به صورت مستقیم و غیرمستقیم آموزش می­بینند و نقش رسانه به­ویژه سینما و تلوزیون به عنوان ابزارهای فرهنگ­ساز در این آموزش و ارائه اطلاعات انکارناپذیر است.

 

دغدغه فرهنگ­سازی و اصلاح نگرش افراد غیرمعلول نسبت به معلولیت در نویسنده، پس از سانحه تصادف و آسیب نخاعی و تجربه معلولیت در سن 21 سالگی آغاز شد. طی 6 سال فعالیت در انجمن غیردولتی به نام باور (انجمن برتر کشور در سال 86 و 89) به­عنوان مسئول رسانه­ای این انجمن و تلاش در راستای فرهنگ­سازی در زمینه نگرش به معلولیت، برداشت و دریافت نویسنده اینگونه بوده است که نمایش غیرواقعی از افراد معلول در رسانه­های ایران به­ویژه در برنامه­های تلویزیونی و فیلم‌ها صورت گرفته است. چنین بازنمایی غیرواقعی در مهم­ترین ابزار فرهنگ­ساز (تلویزیون و سینما) الگوی نادرستی در زمینه پذیرش و نگرش به افراد معلول ایجاد می­کند که این مسأله خود متعاقباً ایزوله شدن این افراد در خانه­ها، تبعیض، عدم مشارکت و محروم شدن از حقوق حقه آنان را موجب می­شود.

 

از این رو در این تحقیق تلاش شده است که نحوه انعکاس معلولیت در آثار سینمایی بر مبنای الگوهای معلولیت بررسی شود و سوالات نویسنده در این حوزه مورد مطالعه قرار گیرد.

 

با توجه به این مسأله که عنوان شعار سازمان ملل در روز جهانی افراد دارای معلولیت سال 2004 « بدون ما ،برای ما،هرگز!» بوده و باید به این امر اشاره کرد که پیشتر نیز این شعار، به مدت 2 دهه، پیام مبارزانی حامیان و طرفداران حقوق افراد معلول در سراسر دنیا بوده است و نشانگر خواسته افراد معلول برای داشتن نقش بیشتر در اجتماعشان می‌باشد ((Jaeger&Bowman, 2005. محقق این پژوهش نیز دارای معلولیت است و می‌تواند انعکاس معلولیت در آثارسینمایی را از دیدگاه و نقطه نظر فردی که تجربه معلولیت را داشته مورد ارزیابی و تحلیل قرار دهد.

 

1ـ 3ـ اهمیت و ضرورت

 

یک­سوم از حدود 200 کشور جهان، قوانین ضدتبعیض در حوزه‌ی معلولیت وضع کرده‌اند

 

(United Nations Department of Public information, 2008). کشورمان، ایران نیز در میان کشورهایی قرار دارد که مجلس آن قانونی برای رعایت حقوق افراد معلول به تصویب رسانده است (قانون جامع حمایت از حقوق افراد معلول مصوب مجلس شورای اسلامی، 1383). به نظر می­رسد که همچنان احترام به حقوق این افراد به جای ترحم، رعایت منزلت و کرامت انسانی آنان، برچیدن موانع مشارکت و مناسب­سازی معابر وساختمان­ها، پذیرش توانمندی آنان، حق استخدام، اشتغال و… نادیده گرفته شده است و در این میان، پیوستن ایران به کنوانسیون حمایت از حقوق افراد معلول در سال 86 نیز تأثیر عملی و تسریعی در این امر ایجاد نکرده است. به نظر نویسنده، مشکلات فرهنگی در نگرش به مقوله معلولیت و انباشت فرهنگی که در خود مؤلفه­های الگوهای قدیمی معلولیت را حفظ کرده، عامل اساسی و اصلی در راه عدم احقاق حقوق افراد معلول و مسائل مبتلا به آنان است.

 

فرهنگ پدیده­ای گروهی است، در حالی که افراد ممکن است به­وجود آورنده اندیشه­ها و رفتارها باشند به تنهایی فرهنگ را به­وجود نمی­آورند. فرهنگ از تعامل افراد با دیگران به­وجود می­آید و عملاً باور و یا رفتار یک فرد وقتی که حالت خارجی و هدفمند پیدا می­کند بخشی از فرهنگ به­حساب می­آید. تلویزیون شاید مثال خوبی برای خارجی کردن و هدفمند کردن باشد؛ چرا که خود را نماینده یک مفهوم هدفمند از ارتباط انسانی می­داند و مفاهیم (به شکل تصویر یا کلمه) عرضه شده در صفحه آن از دیگر مظاهر هدفمند کردن است. تلویزیون به­عنوان یک واقعیت، دارای تأثیرات عاطفی و فیزیکی روی انسانها است (محسنی، 1386).

 

سینما و فیلم نیز از این قاعده مستثنا نیستند و قادرند باورها و رفتارها را به صورت هدفمند نمایش داده و آن را جزئی از فرهنگ کنند. انتخاب کلمات، تصاویر و پیام­هایی که از سوی آنها ارسال می­شود، ادراکات، نگرش­ها و رفتارها را تعیین می­کنند و اهرم پرقدرتی در خارجی کردن نگرش­ها و باورهای افراد به­حساب می­آیند. نگرش­ها وابسته به ارزش­ها و هر دو آن­ها مبتنی بر اندیشه­ها و اعتقاداتی هستند که از طریق مشاهده و تعمق در رفتارها به­وجود می­آیند.

 

شاید نتوان قانونی برای تغییر نگرش، وضع کرد. اما می­توان تغییر رفتار را قانونمند کرد، به امید آنکه منجر به تغییر نگرش شود (حسینی، 1389).

 

نگرش‌ها، عقاید و طرز تلقی‌های غلط جامعه، مانع بزرگی برای افراد دارای معلولیت ایجاد می‌کنند و بازتولید این نگرش­ها به­ویژه اگر مبتنی بر واقعیت نباشند تأثیر خردکننده­ای در شکل­گیری هویت و همچنین روابط صحیح میان­فردی و اجتماعی این افراد خواهد داشت که مثال بارز عواقب چنین نگرش­هایی، ایزوله شدن، افسردگی فرد دارای معلولیت و از سوی جامعه به اصطلاح عادی و غیرمعلول نیز تردشدگی و عدم پذیرش توانمندی­ها در کنار تفاوت­های موجود در افراد معلول است.[1]

 

راه‌های متنوعی برای به نمایش درآوردن معلولیت در رسانه‌ها مورد استفاده قرار گرفته است. جنی موریس معتقد است «معلولیت، بیشتر احساسات افراد غیرمعلول و واكنشی است كه آنها فراتر از خود معلولیت، در برابر آن نشان می‌دهند از این جهت معلولیت برای فرد غیرمعلول و نویسنده­ای که می‌خواهد از آن عبور کند غالب کنایی یا استعاری پیدا می­کند و نویسندگان اغلب بر تبعیض، غفلت و ترسی كه به طور عمومی نسبت به معلولیت وجود دارد، تكیه می‌كنند و می‌دانند كه به تصویر كشیدن شخصیتی گوژپشت، بدون پا یا با یك زخم در صورت، به طور حتم احساسات خواننده یا مخاطب (بیننده) را برانگیخته خواهد كرد. هرچه معلولیت غالب استعاری بد و شرورانه­تری به خود بگیرد و یا الغاگر احساسات ناخرسندانه­تری باشد، کلیشه­های فرهنگی بیش از پیش تأیید می شوند» (Morris, 1991).

 

به­نظر می‌رسد که بازنمایی معلولیت در رسانه‌های جمعی، در بیشتر کشورهای جهان، از الگوهای نسبتاً مشابهی پیروی می‌کند در دستورالعمل رسانه­ای که سازمان بین­المللی کار منتشر کرده است به این امر اشاره شده که «اگرچه برخی مستندات و برنامه­های ویژه افراد معلول ساخته و پخش می­شود با این وجود افراد معلول به ندرت به عنوان جزء و بخشی از برنامه­های اصلی و متداول حضور و نقش دارند. زمانی که به تصویر کشیده می­شوند غالباً برچسب زده شده، نمایش کلیشه­ای از آنان ارائه می­شود، موضوعی برای ترحم و دلسوزی هستند و یا به عنوان موجودات مافوق بشری که سنبل استقامت و پایداری هستند، شناسانده می شوند.» (ILO, 2010)[2]

 

طبق آمار سازمان جهانی بهداشت، افراد معلول حدود 10% از جمعیت دنیا را رقم می­زنند و به عنوان بزرگترین اقلیت دنیا، در معرض تبعیض، محرومیت از بهداشت و سلامت، آموزش، تحصیل و کسب حرفه و شغل هستند (نباتی، 1389).

 

تحقیقات مختلف نشان داده­اند رابطه معناداری بین تحریف‌های رسانه‌ای در مورد افراد دارای ناتوانی و فرآیند تبعیض نسبت به آنان وجود دارد ( کمالی، 1386).

 

با توجه به این مسأله که افراد دارای معلولیت و مدافعان حقوق معلولیت امروزه برآنند تا تصویرهای کلیشه‌ای از معلولیت را که مرتبط با فرهنگ مسلط جامعه هستند، اصلاح و معلولیت را به عنوان جزیی عادی از زندگی روزمره مردم در رسانه‌های غالب تصویر کنند ضرورت تلاش رسانه‌ها در انعکاس تصویری مبتنی بر واقعیت در جهت عادی­سازی این امر بیش از پیش به چشم می­خورد. به­ویژه سریال­ها و فیلم­های سینمایی و تلویزیونی می­توانند با ارائه الگویی منسجم و متحد در انعکاس معلولیت گام مثبتی در جهت تلفیق، حضور اجتماعی افراد دارای معلولیت و رفع تبعیض‌های اجتماعی باشند. هرچند تعامل فردی، مؤثرترین وسیله برای تجربه‌ شخصی معلولیت است ولی وسایل ارتباط جمعی می‌توانند ابزار مؤثری برای ایجاد فهم بیشتر و تغییر تدریجی و نتیجه بخش در طرز تلقی عمومی نسبت به افراد دارای معلولیت باشند و راه را برای احقاق حقوق این افراد از طریق فرهنگ­سازی صحیح بگشایند.

 

با توجه به این امر باید خاطر نشان کرد که میزان و نحوه بازنمایی معلولیت در رسانه‌های همگانی ایران، مستلزم انجام تحقیقات و مطالعات مداوم است ولی متاسفانه در مقایسه با تحقیقات و پروژه­های انجام گرفته در کشورهای دیگر، فاصله و خلأ اساسی در مطالعات معلولیت[3] به­ویژه در حوزه فرهنگی و اجتماعی در ایران به چشم می­خورد و هنوز هیچ نهاد، انجمن، دانشگاه و مرکزی برای انجام امور تحقیقاتی مرتبط با معلولیت و رسانه در ایران وجود ندارد.

 

امید است که انجام پروژه­ها و تحقیقات کمّی و کیفی در این راستا بتواند مدیران رسانه، تهیه­کنندگان و فیلم‌سازان را با الگوی صحیح بازنمایی معلولیت آشنا کرده و اطلاعات صحیحی را در اختیار مخاطبان قرار دهد تا متعاقب آن رفتارهای بنیادین مبتنی بر واقعیت به صورت غیرمستقیم با مشاهده این الگو حاصل آید.

 

 

 

1ـ 4ـ تعریف مفهومی و عملیاتی

 

تعریف مفهومی

 

افراد دارای معلولیت

 

اصطلاح اشخاص دارای معلولیت برای تمامی اشخاصی به کار می‌رود که دارای اختلال طولانی‌مدت فیزیکی، ذهنی یا حسی بوده در تعامل با موانع مختلف ممکن است از نظر مشارکت کامل و مؤثر بر اساس اصول مساوی با دیگران دچار تأخیر شوند. (Convention on the rights of the persons with disabilities, 2007)

 

الگوی معلولیت

 

الگوهای معلولیت ابزاری هستند برای تعریف اختلال و معلولیت این الگوها مبنایی را در اختیار جوامع و دولت‌ها قرار می‌دهد تا بوسیله آن راهکارهایی برای شناسایی و رفع نیازهای افراد معلول اندیشیده شده و فراهم آید (MDRC, 2012) .

 

 

 

تعریف عملیاتی

 

معلولیت

 

معلولیت‌ها به سه طبقه تقسیم می‌شوند: 1ـ جسمی ـ حرکتی، 2ـ حسی 3- ذهنی و روانی.

 

در این تحقیق فیلم‌هایی مورد بررسی قرار گرفته‌اند که در آن نقش اصلی فیلم دارای معلولیت جسمی یا حسی است.

 

الگوهای معلولیت

 

در پژوهش حاضر مبنای تحلیل فیلم‌ها دو الگوی فردی و اجتماعی طبق نظر مایکل الیور خواهد بود. الیور الگوهای دیگر همچون خیریه‌ای پزشکی و اخلاقی را برآیندی از الگوی فردی درنظر گرفته و زیرمجموعه آن قرار می‌دهد در فصل دوم این تحقیق تعاریف کامل این دو الگو ارایه خواهد شد.

 

 

1ـ 5ـ اهداف تحقیق

 

هدف اصلی

 

مشخص کردن نحوه انعکاس معلولیت و تصویرسازی از افراد معلول در فیلم‌های منتخب

 

 

 

اهداف فرعی

 

1ـ مشخص کردن انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت.

 

2ـ تعیین میزان و نحوه انطباق فیلم‌های منتخب با الگوهای معلولیت.

 

3ـ تعیین میزان مولفه‌های انعکاس‌یافته از الگوهای معلولیت در فیلم‌های منتخب.

 

4ـ تعیین کلیشه‌های معلولیتی که در فیلم‌های منتخب نمایش داده شده‌اند.

 

5ـ تعیین میزان و نحوه کلیشه‌سازی از معلولیت در فیلم‌های منتخب.

 

 

 

هدف کاربردی

 

نتایج پژوهش حاضر می‌تواند در تدوین الگوی مناسب فیلم‌سازی در حوزه معلولیت به فیلم‌سازان و کارگردانان یاری رساند و به مسئولین، متولیان كشور و مدیران رسانه امكان دهد تا با بهره‌گیری عمیق و دقیق، از نتایج این پژوهش در سیاست‌گذاری های بلندمدت رسانه‌ای و آموزشی استفاده كنند و درصدد تهیه شیوه‌نامه بازنمایی معلولیت در رسانه که لزوم آن بسیار حائز اهمیت است برآیند.

 

1ـ 6ـ سوالات تحقیق